Текст книги "Психология творческого мышления профессионала"

Н. Н. Нечаев отмечает, что существенно важно, чтобы мотивы учения сочетались с активным интересом к тому, что изучается, имели в основе познавательную потребность и чувство ответственности за приобретение знаний, умений и навыков специалиста. Проблема преодоления трудностей при переходе от одного вида учебной (или трудовой) деятельности к другой может быть решена путем психологически и дидактически обоснованного сближения учебной и будущей профессиональной деятельности специалиста высшей квалификации, при котором теоретические знания служат средством решения актуальных для специалиста практических задач и проблем с последующей трансформацией мотивационной сферы обучающегося. Такой подход позволяет обеспечить творческое усвоение знаний обучаемыми, а не механическое их запоминание.

Компетентностно-ориентированное обучение

В настоящий момент перед современными образовательными учреждениями стоят следующие задачи:

1. Осуществлять подготовку специалистов на основе компетентностного подхода как условия качества образования, ориентирующего на освоение обучаемыми способов деятельности, способов продуктивного решения профессиональных проблем.

2. Совершенствовать содержание общего и профессионального образования с учетом концепции модернизации и компетентностного подхода (вариативность, профилизация, интеграция и дифференциация содержания, использование регионального компонента и др.).

3. Активнее использовать в образовательном процессе современные методы, формы, средства, интерактивное обучение.

4. Совершенствовать систему контроля за качеством подготовки специалистов (использование технологического подхода к целеполаганию, выработка четких критериев и показателей качества подготовки специалиста, постоянный мониторинг образовательного процесса и др.).

На этом фоне учреждения профессионального образования пытаются решать проблемы обучения студентов и формирования необходимых компетенций, имеющих значение не только для избранной ими профессии, но и обеспечивающих им мобильность и способность к адаптации. Таким образом, проект направлен на учет потребностей работодателей, которые смогут находить высококвалифицированных выпускников, необходимых в условиях рыночной экономики; с другой стороны, столь же важной целевой группой являются сами выпускники, которые получат больше возможностей найти работу в условиях постоянно меняющегося рынка труда, поскольку они будут обладать новыми компетенциями.

Ведется разработка модулей по основным компетенциям:

• разработка и пилотирование новых учебных и методических материалов и процедур по пяти выявленным компетенциям (эффективное деловое общение, работа в команде, умение решать проблемы, использование информационных технологий, самоуправление);

• подготовка и обучение преподавателей и разработчиков – специалистов по ключевым компетенциям в рамках модульно-компетентностного подхода;

• группа обученных специалистов в дальнейшем будут поддерживать результаты проекта и осуществлять руководство развитием преобразований в НПО области.

Проект является очень своевременным, так как компетентностный подход в обучении лежит в сфере приоритетов новой образовательной реформы России. В результатах проекта заинтересованы многие регионы России; в настоящее время разрабатывается стратегия диссеминации.

Компетентностный подход больше всего подходит именно для профессионального образования. Сейчас разрабатываются ключевые профессиональные компетенции – это минимум требований работодателей для любой специальности. Работодатели нуждаются в выпускнике, который может работать в команде, может показать себя. Еще одна ключевая компетенция связана с поиском информации, чтобы постоянно переучиваться, находить нужную информацию в любой форме. Третья компетенция – умение вести себя на рынке труда, делать карьеру. К тому же сейчас много типов карьеры в любой профессии: можно быть наемным рабочим, индивидуальным предпринимателем и т. д. Сегодня две трети работников заказывает работодатель. Вместе с ним оценивается качество подготовки выпускников по стандартному тесту. Теперь такая оценка уровня квалификации со стороны – требование времени. Если наша страна вступит в ВТО, то сертификация персонала станет делом обязательным.

Профессионализм – неотъемлемая ступень к высшему своему качеству – компетентности в конкретной деятельности. Идею профессионализма не следует сводить только к представлению о высоком уровне умелости профессионала. Работа профессионала не сводится к тому, что видно стороннему наблюдателю; профессионала надо рассматривать как сложную систему, имеющую не только внешние функции, но и сложные, многообразные внутренние, в частности, психические функции. Профессионализм понимается не как просто высший уровень знаний, умений и результатов человека в данной области деятельности, а как определенная системная организация сознания, психики человека.

Таким образом, профессионализм – это интегральная характеристика деятельности, общения и личности человека труда. Профессионализм может быть описан через соотношение состояния мотивационной сферы человека труда (профессиональные ценности, профессиональные притязания и мотивы, профессиональное целеполагание и т. д.) и операциональной сферы (профессиональное самосознание, профессиональные способности, обучаемость, приемы и технологии как составляющие профессионального мастерства и творчества и др.).

Профессионализм соотносится с различными аспектами зрелости работника, в связи с чем у человека различают несколько видов профессиональной компетентности:

• специальную или деятельностную, которая предполагает владение на высоком уровне профессиональной деятельностью;

• социальную, предполагающую владение способами совместной профессиональной деятельности и сотрудничества;

• личностную (владение способами самовыражения и саморазвития);

• индивидуальную (владение приемами самореализации и саморазвития индивидуальности в рамках профессии, способность к творческому проявлению своей индивидуальности.

Наличие всех аспектов компетентности означает достижение человеком зрелости в своей профессиональной деятельности, общении и сотрудничестве, характеризуют становление личности и индивидуальности профессионала. Компетентность как мастерство рассматривается не столько в смысле исполнения, сколько в смысле организации и системного понимания всех проблем, связанных с деятельностью, умение поставить задачи и способность организовать решение конкретных проблем, относящихся к виду деятельности, в которой данный человек компетентен.

В целом профессионала можно охарактеризовать как человека, который: овладевает нормами профессии в мотивационной и операциональной сферах; результативно и успешно, с высокой производительностью осуществляет свою трудовую деятельность; следуя высоким стандартам, достигая мастерства, обладает развитым профессиональным целеполаганием, самостоятельно строит сценарий своей профессиональной жизни; помехоустойчив к внешним препятствиям, стремится к развитию своей личности и индивидуальности средствами профессии, обогащает опыт профессии оригинальным творческим вкладом, способствует повышению социального престижа данной профессии в обществе, интересу к ней. В разных профессиях у одного и того же человека на разных этапах его развития компетентность может быть представлена разным комплексом вышеназванных качеств.

Несомненно, что компетентность – многоуровневое образование с компонентами когнитивного, экспрессивного и интерактивного характера. Это сложная единая система внутренних психологических составляющих и свойств личности специалиста, включающих в себя знания и умения. Есть связь и с глубинными свойствами личности – с потребностью в общении, уверенностью в себе и самооценкой. Компетентность включает в себя такие характеристики, как интегральное соответствие личности решаемым задачам, количество и качество решенных задач, результативность и успех в проблемных ситуациях. Сюда добавляется и знание последствий применения конкретных способов воздействия и их эффективности. Компетентность имеет и свои функции: познавательную, регулятивную, функцию контроля и оценки, самооценки.

Модульная технология обучения

Модульная технология обучения является одной из молодых альтернативных технологий и в последнее время получает широкомасштабное использование. Свое название модульное обучение получило от термина «модуль», одно из значений которого – «функциональный узел». Под модульной технологией обучения следует понимать реализацию процесса обучения путем разделения его на системы «функциональных узлов» – профессионально значимых действий и операций, которые выполняются обучаемым более или менее однозначно, что позволяет достигать запланированных результатов обучения. Сущность модульного обучения состоит в том, что оно позволяет каждому учащемуся полностью самостоятельно (или при какой-то «мягкой» поддержке – консультации учителя) добиваться конкретных целей учебно-познавательной деятельности. Средством же модульного обучения при этом служат учебные модули. Модуль может представлять собой программу обучения, которая индивидуализируется по содержанию, методам обучения, уровню самостоятельности, а также темпу обучения. В социально-педагогическом колледже одним из перспективных направлений работы кабинета педагогических технологий является разработка модульных курсов для подготовки специалистов. Отличительной чертой данных разработок является то, что модульные курсы основываются на компетентностном подходе в обучении. Введение новой технологии, использование её в учебном процессе открывает новые возможности для реализации потребностей личности в развитии творческого потенциала, увеличивает объем самостоятельной работы, устанавливает единые уровни компетентности, максимально снижая субъективность оценки. Модульный подход позволяет решать такие задачи профессионального образования, как:

• оптимизация и структурирование содержания обучения на деятельностно-модульной основе, обеспечивающей возможность гибкого изменения;

• вариативность образовательных программ;

• индивидуализация образовательных программ;

• обучение практической деятельности и контроль успешности обучения на уровне оценки наблюдаемых действий.

Гибкая система технологии модульно-компетентностного обучения позволяет использовать её основные принципы при структурировании курсов по любой учебной дисциплине. На каждом этапе освоения программы курса определяется компетентность студентов.

Компетентность – особый тип организации предметно-специфических знаний, позволяющий принимать и реализовывать эффективные решения в соответствующей области деятельности. Термин «компетентность» является общим оценочным термином, обозначающим способность к деятельности «со знанием дела». Обычно употребляется применительно к лицам определенного социально-профессионального статуса, характеризуя меру соответствия их понимания, знаний и умений реальному уровню сложности выполняемых ими задач и разрешаемых проблем.

Компоненты компетентности обладают свойством кумулятивности, что позволяет им замещать друг друга. Большое значение Дж. Равен придает не только актуально проявляющимся компонентам компетентности, но и латентным, скрытым виртуальным, которые могут проявляться (и нередко реально проявляются) в новых ситуациях жизнедеятельности.

В содержание модульной технологии обучения входят:

• М – модуль – группа навыков и знаний, которые студенты должны продемонстрировать.

• Р – результат – действия (навыки и знания), необходимые для выполнения раздела.

• КД – критерий оценки деятельности – качество (стандарт) выполнения работы, которые должен продемонстрировать студент.

• ОУ – описание уровней – контекст, в котором должны быть продемонстрированы результаты.

Модульный подход к процессу обучения ориентирован на формирование способов учебной работы через: обеспечение эмоциональной комфортности и социальной защищенности субъектов учебного процесса; обучение навыкам рационального выполнения практических действий; организацию групповых форм работы; проведение ролевых игр, игровых ситуаций; развитие профессионально значимых качеств личности; пошаговый контроль и оценку обучаемости; организацию самостоятельной познавательной деятельности обучаемых; обеспечение мониторинга профессионального развития всех субъектов учебного процесса, т. е. регулярной и оперативной диагностики, которая входит в систему обратной связи. Использование технологии модульно-компетентностного подхода в обучении позволяет поставить на новый качественный уровень подготовку специалистов.

Часть XI. Проблемно-ориентированное обучение как метод активизации творческого мышления обучаемых

Достаточно ли одной учености для хорошего преподавания?

Научная работа преподавателя вуза очень часто заслоняет педагогическую деятельность. Вузовские преподаватели любят делать то, что у них хорошо получается. Занимаясь научной деятельностью, преподаватель имеет возможность участвовать в разнообразных конкурсах и завоевывать гранты, создавать научные коллективы для работы над проектом. Вузовское преподавание, как таковое, отвергается, порой, как студентами, так и самими преподавателями. По-иному обстоит дело с обучением.

Обучение как специально организованный процесс, включает в себя две органично взаимосвязанные деятельности: преподавание («руководство учением») – организация учебного труда обучаемых, формирование у них мотивации и опыта познавательной деятельности, планомерная и систематическая передача содержания образования; учение – усвоение содержания образования и опыта учебно-познавательной деятельности обучаемыми.

Обучение – это взаимодействие между обучающим и обучающимся. Это взаимодействие организовано на определенном содержании. В наибольшей степени это взаимодействие выражено на ранних этапах вузовского обучения, когда студент ещё не владеет вузовскими учебными умениями и навыками. Формирование учебной деятельности выступает как одна из основных задач самого образования.

В процессе обучения студент выступает одновременно как объект педагогического воздействия и как субъект учебной деятельности, активная саморазвивающаяся личность. Переход от «субъект-объектной» к «субъект-субъектной» парадигме – превращение обучаемого из пассивного объекта педагогических воздействий в активного участника образовательного процесса – представляет собой одну из задач современного вузовского образования, решение которой заключается в нахождении оптимальных способов сочетания общего (всеобщего), особенного и единичного в индивидуальности каждого студента с содержанием, формами и методами обучения. Он становится активным субъектом деятельности только в том случае, когда он понимает цели учебной деятельности, имеет необходимые для её выполнения знания, умения и способности, может управлять своими действиями, оценивать полученный результат и вносить необходимые коррективы, т. е. – когда он готов к этой деятельности.

В процессе вузовского обучения важно делать акценты не только на решаемой научной проблеме, но и на способах её дидактического развертывания. Многие преподаватели лишают студентов возможности пройти заново путь познания научной истины. Необходимы такие рамочные условия, чтобы возникло непродуктивное непонимание. Если получаемый результат познавательной деятельности не включается обучаемым в «здание научной теории», то неизбежно увеличивается доля студентов, обучающихся средне и средне-слабо.

Как достичь сочетания научности и доступности? Одной речевой культуры явно недостаточно, хотя навык владения речью – это технология проникновения в психологию человека. Необходимо нацеливать студентов на самостоятельное добывание знаний. Трудно не согласиться с Э. В. Ильенковым, который осуждал привычку вводить в науку с конца, с готовых дефиниций, определений, ибо дефинициями наука отнюдь не начинается, она ими заканчивается [9, С. 166].

Формирование умений выходить за пределы задач, решаемых в ходе учебной деятельности, может происходить в контексте интерактивных технологий. Выполняемые студентом задания, позволяют ему до всего доходить самостоятельно, интуитивно, за счет накопленного опыта и его осмысления. Наиболее успешно такое формирование происходит, как показывает опыт отечественных и зарубежных высших школ (ВШ), в условиях проблемно-ориентированного обучения (ПОО), которое характеризуется тем, что преподаватель по ходу изложения размышляет, доказывает, обобщает, анализирует факты и ведет за собой развитие мышления обучаемых, делая его более активным и творческим. В центре внимания не преподавание, а обучение. Целью такого обучения является формирование способов мышления, поскольку обучаемые лишь незначительную часть жизни находятся в условиях учебной деятельности, а знания, которые они нарабатывают, очень быстро устаревают. Важно обучить их технологии обновления знаний. ПОО позволяет научить связывать новые знания с собственным опытом.

Для того чтобы приобщать студентов к опыту творческой деятельности и формировать у них творческое мышление и исследовательские умения, ПОО должно отвечать ряду требований: 1. В процессе преподавания воспроизводится в какой-то мере путь открытия научной истины. 2. В обучении надо учитывать такую закономерность мыслительной деятельности человека, как проблемность мышления. Умственную деятельность студентов надо организовывать так, чтобы они сами выявляли в новом материале необходимые вопросы и находили пути и средства их решения. 3. Логика учения должна быть в известной мере приближена к логике научного исследования: студенты должны учиться анализировать проблемные ситуации, выдвигать и решать проблемные вопросы. 4. Обучаемые должны в ряде случаев применять в учебной деятельности методы исследования, специфичные для той или иной изучаемой науки.

Основным вектором проблемно-ориентированного (ПОО) подхода является вклад в модернизацию образования, который рассматривается как перестройка в профессиональной позиции субъектов педагогического процесса. Процесс адекватного осмысления образовательных процессов и своих действий в нём как субъекта служит основой позитивных изменений в профессионально-педагогической позиции преподавателя и учебно-профессиональной позиции студента. Преподаватель формулирует излагаемую проблему на доступном для студента уровне. Какой бы научно-профессиональной ни занимался преподаватель, важно донести наработанный материал на хорошем дидактическом уровне.

Современный студент осознает, что его перспективы в жизни зависят от качества образования. Что меняется в профессиональной позиции преподавателя и профессиональной позиции студента? Умеют ли субъекты вузовского образования держать профессиональную позицию?

Период полураспада компетентности означает продолжительность времени после окончания вуза, когда в результате устарения полученных знаний, по мере появления новых знаний, по мере появления новой информации компетентность специалиста снижается на 50 %. Осознание процессов, происходящих в педагогической деятельности, помогает преподавателю не только понимать и принимать новые ценности в образовании, но и формировать их. Способности к самопознанию, к самореализации. Сделать свою жизнь и жизнь своих близких благополучной.

Проблема, которая стоит перед всеми вузами: снижение качества обучения в вузе. Дидактические формы требуют большой гибкости, адаптации к изменяющимся условиям. Способность к адаптации – ценнейшее качество системы образования. Преподавание психологии помогает адаптации молодых преподавателей к работе в вузе.

Цель современного вузовского образования – формирование личности специалиста. Каким образом можно обеспечивать личностное развитие студентов? Данная проблема волнует многих преподавателей, как в нашей стране, так и за рубежом. Учёт накопленного отечественного и зарубежного опыта способствует повышению качества вузовского образования.

Уровни проблемно-ориентированного обучения в контексте формирования педагогического мышления

В современной психолого-педагогической литературе описаны разнообразные подходы к формированию и развитию мышления педагога. В некоторых из них акцент делается на формировании профессионального педагогического мышления непосредственно в практической деятельности, в других – на процессе целенаправленного формирования мышления педагогов в условиях вузовской и послевузовской подготовки. Во втором подходе можно выделить три основных уровня формирования педагогического мышления: проблемно-методологический (концептуальная основа ПОО) и проблемно-методический (инструментальное содержание ПОО), оперативный (инновационный компонент ПОО) (см. схему 1).

Схема 1. Соотношение основных уровней ПОО

Цель: качество образования

Основные концептуальные идеи реформы высшего образования: гуманизация и демократизация. По степени новизны инновационную составляющую ПОО можно разделить на 3 вида: обновление (замена ранее освоенного способа деятельности совершенно новым); дополнение (прежний способ остается в целости, но добавляется к нему новый элемент); совершенствование (новизна состоит лишь в том, что повышается уровень мастерства в применении различных способов деятельности). Перспективы в жизни зависят от качества образования.

Проблемно-методологический подход к организации проблемного содержания учебной деятельности учителя предполагает:

а) анализ реальных проблем и задач, которые возникают в общей системе практической деятельности учителя;

б) моделирование (воссоздание, имитацию) этих проблем и задач в качестве структурных единиц предметного содержания учебной деятельности учителя;

г) изучение этих проблем и задач с целью отработки методологии их решения на основе теории и практического опыта учителя [17, C. 16].

Ориентация в обучении на реально значимые для учителя проблемы влияет прежде всего на более заинтересованное и активное его отношение к содержанию своего обучения. Не менее важно и то обстоятельство, что в процессе решения целостных проблем, которые требуют от человека учета многих противоречивых, неоднозначных, изменяющихся условий, у учителя формируется умение вычленять в практической ситуации саму задачу, искать необходимую для её решения информацию, проигрывать возможные альтернативы, принимать решения, выполнять их, оценивать полученные результаты [17, C. 16].

Предметом методологического осмысления является структура решений некоторой практической задачи, процесс движения мысли от возникновения ведущей идеи решения к разработке конкретных способов её реализации, обусловленных данной ситуацией [17, C. 15].

Мы придерживаемся позиции Ю. Н. Кулюткина, что подобного рода овладение собственными мыслительными процессами является одним из основных условий развития сознательной и произвольной их регуляции со стороны субъекта деятельности. Мы также считаем, что выработка у учителя принципов, методов, способов, приёмов, критериев, показателей оценки – словом, методологии решений в целом, является основной целью развития творческого потенциала его личности. Для эффективной выработки решений, как считает Ю. Н. Кулюткин, человеку нужно обладать некоторыми обобщенными принципами решений задач данного типа, критериями их оценки, объяснительными схемами, – короче говоря, теми основаниями, которые можно найти лишь в соответствующей области теории, в её обобщениях, её категориальных структурах, в её методологии [17, C.14].

Осуществление формирования мышления педагога на проблемно-методологическом уровне позволяет развивать методологию решения типичных педагогических проблем учителем, находящимся в рефлексивной позиции. Такое обучение помогает учителю анализировать различные педагогические ситуации, самостоятельно вырабатывать конструктивно-методические схемы действия (Ю. Н. Кулюткин, Г. С. Сухобская и другие). Основным содержанием этого уровня является общая подготовка преподавателя, которая включает в себя формирование общих знаний, умений и навыков решения и поведения в условиях педагогических проблемных ситуаций с использованием общекультурного и профессионального опыта педагога.

Данный уровень формирования педагогического мышления можно соотнести с надситуативным уровнем решения педагогической ситуации. Основанием, сближающим эти уровни, служит характерная для них высокая степень теоретического осмысления практической задачи. Успешное решение педагогической ситуации обеспечивается умением преподавателя обобщать собственную практику и выяснять необходимость и последовательность действий по изменению собственной личности.

Необходимость применения средств обучения, ориентированных на данный уровень формирования педагогического мышления, объясняется, в частности, следующим обстоятельством. Практический опыт, не подкрепленный методологическими, теоретическими знаниями, позволяет думать преподавателю, что прием успешного решения ранее возникавших ситуаций с определенным успехом можно использовать и в будущем. Творчески работающий преподаватель стремится к использованию новых знаний и методов обучения и воспитания. Для возникновения такого стремления необходимо, чтобы он критически взглянул на свои успехи и неудачи в прошлом.

Формирование мышления на проблемно-методологическом уровне способствует созданию, конструированию у субъекта более адекватного педагогического видения реальности, в условиях которой осуществляется профессиональная деятельность. Ведущей ориентацией средств обучения на данном уровне является ориентация на формирование активной мировоззренческой позиции педагога. Успешная реализация такой направленности позволяет стать учителю не только носителем гуманистических ценностей, но быть притягательной личностью для воспитанников.

Оперативный уровень формирования педагогического мышления также является важной частью профессиональной подготовки и повышения квалификации специалистов. На данном уровне происходит развитие интеллектуальных умений, обеспечивающих поиск и реализацию способов решения педагогической ситуации. Развитие таких умений осуществляется в процессе обучения приемам анализа и решения педагогических ситуаций. Отличительной особенностью данного уровня служит регламентированность, дозированность применяемых средств обучения, а также меньший период, необходимый для возникновения новообразований в мышлении субъекта. Результатом реализации этого уровня является формирование профессиональных знаний, умений, навыков, решения и поведения в специфических проблемных ситуациях с использованием предметного содержания, характерного для педагогической деятельности. Кратко рассмотрим основные направления, которые реализуются на этом уровне: проблемно-нормативный, функционально-операциональный, проблемно-поисковый, проблемно-дидактический, проблемно-диалогический, проблемно-эвристический.

Направление проблемно-нормативного развития мышления учителя заключается в том, что у педагогов формируется целостная структура профессионального мышления, адекватная эталонной модели мыслительной деятельности в педагогическом труде. Эффект достигается благодаря обучающей стратегии, основанной на решении комплексов практических задач в логике постижения педагогических целей, определяемых нормативными документами школы. Основным содержанием данного направления является признание необходимости учета нормативных положений, без знания которых трудно решить совсем даже несложную педагогическую ситуацию.

Применение соответствующих средств обучения в рамках этого направления способствует, в определенной мере, формированию мышления педагога, но педагога-исполнителя. Абсолютизация данного направления может привести к созданию условий для становления догматичности в мышлении преподавателя, деятельности которого свойственны следующие особенности: монологичность преподавания и воспитания, рецептурность методов, неприятие идеи оптимального решения педагогической ситуации с учетом конкретных условий и возможностей, игнорирование состояния и изменений в психическом мире учащихся. Одним из факторов, сдерживающих такую абсолютизацию, является содержание педагогической деятельности, которая не может быть нормативно задана во всех ее компонентах, как, например, деятельность оператора или рабочего на конвейере. Педагогу, понимающему динамические изменения в обществе и осознающему возросшие требования к своей профессии, необходим творческий простор для успешного выполнения своих функций. Следовательно, такое направление можно рассматривать как необходимое, но не достаточное для формирования педагогического мышления.

Нормативный подход, по мнению Б. С. Гершунского, правомерен лишь при условии, если он органически связан с поисковым, изыскательским. «Недостатки нормативных решений, подчас слабо проработанных, усугубляются неумелым поиском действенных, конкретных методически аранжированных средств их реализации» [5, С.54].

Функционально-операциональное направление состоит в том, что педагогам предлагаются отдельные педагогические задачи, выделенные в соответствии с основными структурными компонентами профессионально-педагогической деятельности (гностические, конструктивные, организаторские, коммуникативные, проективные). Данное направление раскрывается в работах Н. В. Кузьминой и ее последователей.

Проблемно-поисковые методы обучения применяются в ходе проблемного обучения. При использовании проблемно-поисковых методов обучения преподаватель применяет такие приёмы: создает проблемную ситуацию (ставит вопросы, предлагает задачу, экспериментальное задание), организует коллективное обсуждение возможных подходов к решению проблемной ситуации, подтверждает правильность выводов, выдвигает готовое проблемное задание. Обучаемые, основываясь на прежнем опыте и знаниях, высказывают предположения о путях решения проблемной ситуации, обобщают ранее приобретенные знания, выявляют причины явлений, объясняют их происхождение, выбирают наиболее рациональный вариант решения проблемной ситуации.

Исследования показывают, что наибольшая эффективность процессов усвоения наблюдается в тех случаях, когда:

• Процесс усвоения имеет конкретную установку на время, цель и характер использования учебного материала.

• Ученик в процессе усвоения включен в активную деятельность.

• В процессе усвоения ученик формирует положительное, заинтересованное отношение к работе с учебной информацией [1].

Перечисленные выше условия нашли своё отражение в разработке активных методов и форм обучения с включением элементов проблемности, а также ориентированных на практическое применение полученных в ходе обучения знаний и навыков. Одним из таких методов является проблемное обучение (М. И. Махмутов, Т. В. Кудрявцев, Д. В. Вилькеев, Л. В. Путляева и др.).