Текст книги "Психология творческого мышления профессионала"

Структура вопроса

Из чего же состоит сам вопрос? Рассмотрим эту проблему вслед за А. В. Шевырёвым [15, 16].

Во-первых, это содержание вопроса – некоторая информация об объекте (предмете), о свойствах, связях и отношениях, содержащаяся в вопросе. Содержание вопроса задает множество альтернатив, из которых необходимо произвести выбор, чтобы получить ответ.

Во-вторых, это смысл вопроса. Включает в себя содержание вопроса, а также выражает некоторую неопределенность и запрос об этом неопределенном компоненте. Запрашивая о недостающем знании, с помощью вопросительных слов указывается та область, в которой следует искать ответ на вопрос (см. схема 10). Так, вопрос, начинающийся с «где», задает в качестве области поиска ответа – область мест и т. д., т. е. смысл вопроса связан с областью поиска ответа.

Наиболее полно смысл вопроса выявляется при выяснении его пресуппозиций.

Схема 1. Структура вопроса

В-третьих, пресуппозиции (или предпосылки) – это компонент вопроса, включающий в себя все утверждения, прямо или косвенно относящиеся к объекту, находящемуся под вопросом, и выявляемые из самого вопроса. Содержание вопроса состоит из множества пресуппозиций, т. е. неявных допущений, и той информации, которая выражена в вопросе явным образом.

Среди пресуппозиций вопроса по типологии В. Беркова можно выделить первичные и вторичные [1].

Первичная предпосылка задается непосредственно формулировкой вопроса, в виде которого в принципе выразима та или иная проблема. Возьмём прямой вопрос: «Петров выучил урок?» Первичной предпосылкой в смысле В. Беркова будет: «Петров выучил урок, или Петров не выучил урок». Она совпадает со смыслом вопроса.

Под вторичными мы будем понимать предпосылки, логически вытекающие из первичных. Можно выделить два вида вторичных предпосылок:

• утверждения, постулирующие существование тех или иных объектов и наиболее общие отношения между ними (стул – это мебель);

• утверждения, сообщающие нечто об объективном положении дел, за исключением того, что дано в предпосылках первого рода (на стуле можно сидеть).

В нашем примере вторичными пресуппозициями будут, например, следующие: «Существует некий Петров», «Петров – учащийся», «Петров когда-то не выучил урок» и т. д.

Знание пресуппозиций вопроса обеспечивает понимание его смысла, что весьма важно в решении проблемы. Важно отметить, что вопрос и ответ на вопрос обладают общими пресуппозициями. Поясним это, определив понятие предмета вопроса как четвертого компонента вопроса.

В-четвертых, предмет вопроса – это то, о чём спрашивается в вопросе, проблемная область. Предметом вопроса является конкретное место, если в вопросе спрашивается о месте (так называемые «где» – вопросы), время, если спрашивается о моменте времени («когда» – вопросы) и т. д. Предмет вопроса выявляется при нахождении смысла, а, следовательно, и содержание вопроса, т. е. при определении множества альтернатив, среди которых следует искать ответ.

Говоря о предмете вопроса, мы определяем его как содержание ответного высказывания.

Любой поставленный вопрос имеет широкий диапазон ответов, например, вопрос:

• «Когда?»: никогда = < тогда-то = > всегда.

• «Какой?»: никакой = < какой-то = > всякий (любой).

• «Где?»: нигде = < там-то = > везде.

• «Когда?»: никогда = < когда-то = > всегда.

• «Почему?»: просто так (без причины) = < потому что = > почему угодно (по любой причине).

•«Что?»: ничто = < что-либо (что-то) = > все.

• «Кто?» никто = < кто-то = > все и т. д. и т. п.

Вопросы самым прямым образом связаны с противоречиями, которые, как известно, имеют количественные (качественные) характеристики, отражающие степень несоответствия, расхождения сторон. Диапазон ответа на вопрос и отражает эту степень несоответствия.

Проблема разработки диапазона ответов напрямую связана с проблемой разработки критериев сравнения альтернатив. В своё время римский оратор Цицерон придумал следующую цепочку вопросов для описания какой-либо ситуации или события (см. табл. 8.):

Таблица 8. Цепочка вопросов для описания или анализа какой-либо ситуации или события

Особенности вопроса

В вопросах часто сталкиваются противоречия. Необходимость преодолеть противоречие – один из самых сильных двигателей творческой фантазии. Например, какие характеристики личности разводит А. С. Пушкин устами Сальери: «Ты, Моцарт, недостоин сам себя»? Х. Аебли отмечает, что в практической деятельности субъект не может полагаться только на вывод из некоторых посылок, на чём строится теоретическая деятельность, практика всегда предполагает проверку, испытание, а значит – вопрос, обращенный к реальности [18]. Можно выделить следующие особенности вопроса:

• Вопросы, требующие установления сходства и различия. (В чем состоит сходство характера и темперамента?)

• Установление причинно-следственных связей. (Почему А. Н. Леонтьев назвал подростковый возраст периодом второго рождения личности?).

• Осуществление выбора, основанного на сравнении и сопоставлении друг с другом различных вариантов. (Какой тип темперамента И. П. Павлов назвал «инвалидным»?).

• Вопросы, в которых предлагается подтвердить собственными примерами изучаемые закономерности.

• Вопросы, ориентирующие на поиск новых способов решения поставленной задачи.

• Вопросы на исправление ошибок других учащихся или самого педагога.

Чтобы научить человека мыслить, необходимо развить способность правильно ставить, задавать вопросы. Наука (а обучение есть приобщение учащихся к основам наук) начинается с постановки вопроса природе, самому себе, человечеству, с формирования проблемы, т. е. задачи. Научить мыслить – научить самостоятельно решать задачи, причем задачи жизни, а не только математические, химические и т. п. Не давать студентам готовые ответы, а объяснять, на какие вопросы они даны. Преподаватель, ориентированный на творческую учебную деятельность обучаемых, использует приемы постановки вопросов с учётом следующих требований.

Требования к вопросам

Согласно положениям Кембриджской школы мышления нет правильного или неправильного ответа, а есть правильно или неправильно сформулированные вопросы.

Мыслительная деятельность обучаемых стимулируется постановкой вопросов. Вопрос преподавателя должен быть сложным настолько, чтобы вызвать затруднение студента, и в то же время посильным для самостоятельного нахождения ответа. Своевременная и точная постановка вопроса к тому или иному аспекту ситуации – залог построения адекватной модели происходящих событий и, следовательно, точного контроля ситуации в целом. Преподаватель, ориентированный на творческую учебную деятельность обучаемых, может иметь в своем педагогическом арсенале приемы постановки вопросов, соответствующие следующим требованиям:

• Лаконичность. Краткость обеспечивается четкостью формулировки вопроса.

• Нейтральность. Вопрос не должен быть давящим и внушающим, т. е. подразумевающим определенный ответ. Вопрос должен быть безоценочным и корректным.

• Конкретность, ясность, логичность. Содержание вопроса должно быть понятным для отвечающего.

• Открытость.

• Преемственность. Доступность понимания вопроса обеспечивается опорой на ранее усвоенную информацию.

• Непоучаемость, т. е. вопрос не должен быть поучающим.

• Своевременность.

Именно доброжелательная атмосфера в учебной группе должна обеспечивать свободу выражения, порождать вопросы и стимулировать взаимодействие учащихся. Необходимо планирование и конструирование учебных ситуаций, вопросов, дискуссий. Такой педагогический подход будет особенно эффективным, плодотворным, когда обучаемые знают, что их участие приветствуется и ценится. Поэтому важным залогом педагогического успеха служит повышение культуры общения. Умение выслушать другого, сопоставление различных точек зрения позволяет учащимся развивать свою творческую активность в условиях позитивного познавательного конфликта. Конструктивное столкновение мнений и есть тот оселок, на котором проверяется и оттачивается творческое мышление. В существенной мере этому способствует знание и умение применять и оптимально сочетать в своей преподавательской деятельности определенные типы вопросов.

Типы вопросов

Разнообразные подходы к классификации вопросов представлены в концепции Н. И. Жинкина, теории речевых актов Джона Остина, классификации Ш. Балли, теории речевых жанров М. М. Бахтина. Принципиально иной подход к анализу феномена вопросительной конструкции с учетом прагматического фактора предлагает современный исследователь Э. Гуди, выстраивающая свою классификацию вопросов. Она вписывает все существующие, на её взгляд, вопросы в систему координат, осями которой являются, с одной стороны, информационность – риторичность, а с другой – уважение и контроль [19]. На полюсах первой оси располагаются информационные, с одной стороны, и риторические вопросы – с другой, а на полюсах второй – пары: вежливые вопросы и вопросы просьбы, вопросы на допросе и судебно-ритуальные вопросы. По всему полю данной системы координат располагаются другие разновидности вопросов, как-то: вопросы к божеству, вопросы заинтересованности, приказы в виде просьбы, приказы в виде вопросов, шутливые вопросы-вызовы, вопросы-приветствия, воспитательно-нормативные вопросы, экзаменационные вопросы, вопросы-загадки.

1. По содержанию можно выделить непроблемные и проблемные вопросы. От не проблемного вопроса проблемный отличается тем, что первый из них ориентируется на непроблемную ситуацию (М. И. Махмутов). Проблемный вопрос отличается от непроблемного тем, что в прошлом опыте отвечающего нет готовой схемы ответа, решения, для этого у него не хватает знаний. И хотя непроблемный вопрос нередко также требует дополнительного поиска, однако, он не представляет собой процесс, содержащий элементы творчества, а, следовательно, по мнению П. Ф. Кравчука, не развивает творческого мышления [11, С. 94]. Постановка проблемных вопросов является логическим приемом, которым пользуется педагог, чтобы помочь учащимся найти выход из противоречия между фактическим состоянием мысли (знания) и требованием установить истину. Степень проблемности вопроса – мера разрыва между уровнем знаний, имеющимся у обучаемого, и тем уровнем, который достигается в результате разрешения данного вопроса.

Проблемный вопрос характеризуется тем, что требует от учащихся поиска не готовой информации, дающей прямой ответ на вопрос, а самостоятельной переработкой фактов и конструктивной деятельности мышления. Проблемный вопрос требует от учащихся не пересказывания известного, а целеустремленной поисковой познавательной деятельности, направленной на понимание неизвестного в проблемной ситуации (неизвестных фактов, явлений, их отношений) и преодоление противоречия между знанием и незнанием.

В содержании проблемного вопроса отражаются объективные противоречия, внутренне присущие реальным фактам и явлениям. Решение проблемного вопроса и должно привести к объяснению объективных противоречий.

Процесс объяснения объективного противоречия есть процесс движения человеческой мысли от обнаруженных в проблемной ситуации противоречий к отражению их в мышлении как противоречивых суждений (в форме проблемного вопроса). Эти суждения в итоге решения проблемы объединяются, но не механически, подчеркивает Д. В. Вилькеев, а представляют из себя уже единый новый вывод [2, С. 70].

Очень важно научить обучаемых ставить проблемные вопросы и стремиться к самостоятельному поиску ответа. Проблемные вопросы и задания оживут и станут проблемными не только для преподавателя, но и для ученика только тогда, когда учитель сам будет способен браться за рискованные проблемы и находить смелые решения. Педагог, с напряжением решающий собственные жизненные проблемы, не реализующий и не развивающий себя профессионально, несет заряд хаоса и растерянности, создает психологическую напряженность во взаимоотношениях.

2. По ожидаемой реакции ученика: закрытые – открытые. Преподавателю важно различать закрытые и открытые вопросы. Ошибка педагога состоит обычно в слишком узко направленном или полностью закрытом вопросе, что резко тормозит движение мысли ученика. Закрытые вопросы уместны лишь при выяснении конкретного факта или обстоятельства, но они не стимулируют творческую активность.

Открытые вопросы нецелесообразно применять тогда, когда учащийся уже ориентируется в изучаемой теме, ее особенностях. В открытом вопросе не должно содержаться намека на то, какой ответ ожидает получить преподаватель. Для поддержания отвечающего важно, чтобы содержание вопросов было связано с содержанием предыдущих ответов. Открытые вопросы – это вопросы, на которые можно дать несколько правильных ответов.

Функции открытых вопросов: 1) побуждают говорящего расширить или сузить свое первоначальное сообщение; 2) позволяют углубить и расширить контекст излагаемого и обсуждаемого материала; углубляют контакт; 3) дают возможность обмениваться взглядами на обсуждаемую проблему; 4) побуждают дополнять и продолжать сказанное; 5) концентрироваться на чувствах; 6) позволяют избегать «допросной формы» обмена вопросами и ответами.

Закрытые вопросы требуют простых ответов «да» и «нет». Учитель: «Это все, что ты хотел сказать?» Закрытые вопросы следует держать в резерве, поскольку они легко могут нарушить ход мыслей отвечающего. Изменение формулировки вопроса иногда позволяет получить ответ, который в любом другом случае был бы блокирован эмоциональной реакцией. Например, вместо вопроса «Ты слушал объяснение новой темы?» можно употребить следующую формулировку: «Что тебе показалось интересным в новой теме?».

3. По семантическому объему информации: широкие (риторические, парадоксальные, тривиальные и безответные) и узкие (уточняющие и конкретизирующие детали).

Риторические вопросы, возможно, и активизируют, но не конкретизируют мыслительную деятельность учащихся. Например, «Хотите быть похожими на своих родителей?». В качестве противовеса риторическим вопросам могут быть использованы парадоксальные.

Общепризнанные истины типа: «грубить нехорошо», «учителя всегда лучше знают, как нужно преподавать предмет» обычно служат надежным прикрытием для истинных чувств и переживаний участников педагогического процесса. Наиболее простой способ «борьбы» с такими высказываниями – поставить их под сомнение, побудить человека задуматься о том, что скрывается для него лично за подобного рода сентенциями. Формулировка парадоксального вопроса обычно довольно проста: «А почему бы и нет?». Многим людям требуется лишь небольшой толчок для того, чтобы начать размышлять на тему, ранее не подвергавшуюся сомнению.

Задавая тривиальный вопрос «А кто думает иначе?», преподаватель может вызывать спор, дискуссию. В таком случае обучаемые делятся на сторонников и противников того или иного объяснения и с интересом ждут аргументированного заключения преподавателя. Так учебный спор выступает в роли метода стимулирования интереса к учению.

Безответный вопрос очень помогает как в процессе активизации внимания аудитории, так и в плане формирования культуры мышления учащихся. Поскольку сразу найти ответ на такой вопрос очень трудно, то поэтому приходиться вновь и вновь возвращаться мыслями к нерешенной проблеме. «Отнести внешний облик человека к проявлениям его личности или нет?» Поставленный в такой форме вопрос не имеет ответа. «Ценность определяет выбор поступка личности, но что определяет выбор ценности?». Анализ влияния ценности на жизнь личности оставляет и этот вопрос без ответа.

Использование подобных вопросов позволяет постепенно углублять ответ студента, переводить его от более поверхностных представлений к более глубоким и прочным знаниям. Уточняя и переформулируя, преподаватель ни в коем случае не должен выходить за пределы очевидного для обучаемого, каждый шаг должен логично следовать из предыдущего.

4. По временному критерию вопросы могут быть ориентированы на прошлое, настоящее, будущее. В ходе преподавания современной психологии очень важно учитывать гуманистические ценности. По частоте задаваемых вопросов определенного типа можно выяснить ориентацию психолога-преподавателя: психоаналитическую – главный вопрос «почему?», гештальт-терапевтическую – «как, что?», экзистенциальную – «зачем?», «в чем смысл?»

Экзистенциальные вопросы: Кто я? Зачем я здесь? Что я хочу?

5. По ожидаемому эффекту вопросы могут быть патогенными или саногенными.

Патогенные вопросы имеют негативные последствия. Пример, «Смирнов, как ты мог такое сказать? Не ожидала я от тебя такого!» (А Смирнов и сам не ожидал такого от себя.) «Ты еще не кончил?» (подразумевается, что педагог думал, будто ученик закончил говорить).

Саногенные вопросы характеризуются поиском конструктивного, поиском того, на что можно опереться. Если вопрос «Почему меня обидели?» является патогенным, то вопрос «Почему я обиделся?» служит толчком к принятию на себя ответственности за собственные эмоции: «Это мои чувства, я их породил, а, значит, именно мне придется с ними поработать». Такого рода понимание позволяет более правильно осмыслить обиду, «обезвредить ее разрушительный яд», занять авторскую позицию в жизни.

6. По направленности вопросы разделяют на следующие виды: прямые, косвенные и проективные.

Прямые вопросы непосредственно касаются обсуждаемой темы, проблемы. («Ты общительный?») На прямые вопросы нужно отвечать либо «ДА», либо «НЕТ». Существует множество разновидностей прямых вопросов:

• вопросы о свойстве – о принадлежности признака предмету («Требовательный ли преподаватель химии?»);

• вопросы об общности принадлежности данного признака – вопросы о том, всему ли классу или типу предметов принадлежит данный признак («Все педагоги требовательны?»);

• вопросы об отношениях: находятся ли предметы, люди в некотором отношении: «Преподаватель физики требовательнее преподавателя математики?»

Косвенные вопросы часто снижают опасность внушения, например, «Любишь ли ты бывать в компании?» По положительному или отрицательному ответу человека можно в определенной мере судить о его общительности.

Косвенные вопросы:

• вопросы, относящиеся к отдельному объекту (предмету), обладающему некоторым признаком: «Чем характеризуется холерический темперамент?»;

• вопросы, относящиеся к отдельному свойству (признаку) предмета: «Какой тип темперамента отличается неуравновешенностью?»;

• вопросы о том, каково отношение между предметами: «Кто из преподавателей более требовательный, Петров или Смирнов?»;

• вопросы о том, каковы предметы, находящиеся в отношении между собой: «Кто в педколлективе требовательнее Иванова?».

Так называемые проективные вопросы предполагают неосознанное отождествление человека с группой или каким-либо другим лицом, «проекция» переживаний, например, «подростки любят общаться?», в некоторых случаях учащийся незаметно присоединяет комментарий о себе – его можно стимулировать также добавочным вопросом, например: «Ну, а как ты?»

У старшеклассников значительный риск представляют, главным образом, внушающие вопросы, которые уже в своей формулировке подсказывают ответ («А ты любишь психологию?). Этот риск снижается, если использовать косвенные или проективные вопросы, либо задать вопрос общего характера: «А что ты мне расскажешь о психологии?»

7. По частоте различают часто задаваемые (простодушный) и редко задаваемые вопросы, в том числе и так называемый «последний вопрос».

Последний вопрос ориентирован на то, чтобы по возможности не дать завершиться состоянию внутреннего диалога, а перевести его в диалог внешний, придать ему развернутую форму, чтобы, размышляя над данным вопросом, учащийся получил пищу и энергию для обсуждения с самим собой поднятых проблем. С этой целью содержание общения на уроке психологии должно быть направлено в область «последних вопросов». «Последний вопрос» по Ф. М. Достоевскому – это область таких вечных проблем, как место человека в мире, его судьба, смысл существования, служение делу, отношение к близким. Такой вопрос адресуется к «потенциальному Я» человека.

Простодушный вопрос выглядит на первый взгляд наивным. Л. Н. Толстой в своих стариковских дневниковых записях спрашивает самого себя: «Когда я думаю об этом и другом человеке и даже о том, который живет где-то в Японии, то я удивляюсь: зачем нас так много? Затем я начинаю понимать, что все едины. Общим у нас является жизнь. Именно она связывает нас всех воедино».

8. По критерию открытости-закрытости каналов общения можно выделить честные (актуализаторские) и провокационные (манипуляторские) вопросы.

Провокационный вопрос – косвенный (indirect) речевой акт, в котором за буквальным содержанием скрывается иерархия смыслов с целью продемонстрировать определенное психологическое состояние и каузировать у собеседника психическую активность особого рода – вызвать в нём (спровоцировать) аналогичное внутреннее состояние.

9. По значимости можно отметить постановку основных, дополнительных и наводящих вопросов. Вопросы должны быть достаточно ёмкими для целостного восприятия. Слишком большое дробление темы на вопросы разрушает её логическую целостность, а слишком крупные вопросы становятся недоступными для обсуждения обучаемыми. Преподаватель может использовать вспомогательные, наводящие вопросы, позволяющие продолжить обсуждение изучаемой проблемы.

10. По обратимости можно выделить прямые (какого цвета трава?) и обратные (Что бывает зеленого цвета?) вопросы.

Таким образом, важно структурировать свои занятия так, чтобы можно было задавать вопросы, ответы на которые обучаемые давали как посредством угадывания (вопросы 1-ого порядка), так и посредством размышления (вопросы высшего порядка: детализация, сравнение, определение, вывод). Важную роль играет гибкое варьирование меры сложности задаваемых вопросов в соответствии с поставленными целями и временем, когда они задаются. Чем выше творческий уровень личностного творческого развития преподавателя, тем эффективнее он организует педагогический процесс, смелее использует нетрадиционные техники постановки вопросов, в большей степени демонстрирует готовность к переменам, к отказу от стереотипов в профессиональной деятельности. А самое главное – такой преподаватель является образцом, «результатистом», т. е. специалистом, который не только знает, но и сам умеет применять на практике то, чему обучает.

В столкновении с уникальной ценностной позицией, которую занимает психолог по отношению к личностной проблематике учащегося, для последнего и происходит познание (и ограниченности) видения собственного «Я», понимания перспективных направлений его развития. Подобное изменение самосознания учащегося, к которому в принципе всегда стремится психолог-преподаватель, частично обеспечивается усвоением нового, коррективного по самой природе своей. Этому способствует накопление опыта, в том числе и эмоционального, пережитого в диалогическом общении с психологом, нового для учащегося типа отношений (доверительных, принимающих, уважительных, эмпатических).

Таким образом, важно структурировать свои уроки так, чтобы можно было задавать вопросы, ответы на которые учащиеся давали как посредством угадывания (вопросы 1-ого порядка), так и посредством размышления (вопросы высшего порядка: детализация, сравнение, определение, вывод). Необходимо помнить о гибком варьировании меры сложности задаваемых вопросов в соответствии с поставленными целями и временем, когда они задаются.

Чем выше творческий уровень личностного творческого развития учителя, тем эффективнее он организует педагогический процесс, смелее использует нетрадиционные техники постановки вопросов, в большей степени демонстрирует готовность к переменам, к отказу от стереотипов в профессиональной деятельности. А самое главное – такой преподаватель является образцом, «результатистом», т. е. специалистом, который не только знает, но и сам умеет применять на практике то, чему обучает.

Конкретизация вопроса

Вопросы имеют категориальную форму. Если брать диалектические категории, то можно следующие характеристики вопроса, без которых невозможна конкретизация проблемы (см. схему 2):

Принадлежит ли предмету определенное качество (сегодня на химии будет контрольная или нет?) – вопросы принадлежности.

О причинах явлений и процессов (почему нужно мотивировать поставленную отметку?) – вопросы причинности.

О существовании (есть ли «средний учащийся»?) – вопросы существования.

Схема 2. Конкретные характеристики вопроса

Какими качествами вещь обладает (что такое дифференцированный зачет?) – вопросы обладания качествами (содержания).

С логической точки зрения проблема может рассматриваться как сложный вопрос. Такой вопрос может быть представлен как система взаимосвязанных вопросов. Преподавателю целесообразно использовать простые вопросы, поскольку они легче понимаются учащимися. Доступность вопроса неразрывно связана с конкретизацией следующих особенностей проблемы:

1. Необходимости: необходима ли вообще такая форма постановки проблемы.

2. Достаточности: достаточна ли формулировка для ответа на поставленный вопрос. Достаточно ли мы имеем условий для нахождения неизвестного? Может быть, имеющихся условий слишком мало, а может быть много?

3. Возможности: возможна ли, правомерна ли, логически грамотна ли именно такая форма вопроса. Возможно ли удовлетворить условию?

4. Единственности: является ли решение единственным? Задавая эти вопросы, не надейтесь получить ответ на них сразу. Вам нужен только предварительный ответ, своего рода догадка или предположение.

Таким образом, вопрос – форма мышления, в которой выражается требование информации об объекте при условиях его существования, выраженных в предпосылках вопроса. Предпосылки вопроса – высказывания, явно или неявно содержащиеся в вопросе и дающие информацию об объекте, о котором в вопросе затребуется дополнительная информация. Истинный ответ на вопрос – это истинное утверждение (высказывание), которое дает информацию, затребованную вопросом. Игнорирование отмеченных выше психологических характеристик вопроса может привести к разнообразным затруднениям в педагогической деятельности.

Речевые ошибки, возможные при конструировании вопроса

Для успешного преподавания учителю необходимо совершенствовать речевую культуру, развивать связную речь. Этому способствует овладение стилистикой и культурой речи. Стилистика делится в соответствии с языковыми уровнями на: фонетическую; лексическую; грамматическую (морфологическую, синтаксическую).

К стилистике тесно примыкает культура речи. Выделяют следующие коммуникативные качества речи: правильность речи; точность; логичность; чистота; выразительность; богатство; уместность.

I. Первый вид классификации. Фонетические нормы речи.

Фонетическая стилистика изучает стилистические особенности звукового строя языка, законы художественного использования звуковых возможностей языка, фонетические организации речи.

Речь характеризуется:

1. Четкостью.

В связи с этим возникают следующие речевые дефекты: а) звуки произносятся нечетко; б) концы слов и особенно фраз проглатываются; в) произношение многих слов настолько упрощается, что выпадают целые слоги; г) проглатывание букв; д) невнятность; е) растягивание слов. Такая нечеткость произношения может приводить к ослышкам и недослышкам.

2. Ритмизованностью.

Для речи характерно чередование ударных и безударных сегментов речи, видимо, основанное на физиологическом ритме дыхания. Дефекты речи, возникающий при этом: а) безударные (или слабоударные) слова произносятся нечетко, неразборчиво; б) разговор без интонаций, еле слышимый (или, наоборот, на повышенных тонах); в) разговор без пауз (или, наоборот, медленный); г)неправильное ударение; д) врожденные дефекты; е) заикание.

Лексические нормы языка

В основном лексические нормы речи – это нормы национального языка, нормы литературного языка и нормы стиля. Дефекты, возникающие в этом случае: а) употребление иностранных слов, которые ничем не лучше соответствующего слова русского языка, и лишь засоряют речь. Например: Вот это кайф! (Вот это блаженство). Я с тобой солидарен (Я с тобой согласен); б) употребление нелитературных слов без особых целей или в разговоре с человеком, который не может понять диалектического слова, не может ощутить намеренной игры нелитературным словом.

К нелитературным словам относят:

• диалектные слова,

• жаргонные словечки,

• грубые слова, ругательства.

Все эти слова и словечки не придают речи ни выразительности, ни эмоциональности. Они лишь свидетельствуют о бедности лексикона, неумении четко и ясно выразить мысль.

Нежелательно также употребление:

• слов с уменьшительно-ласкательными суффиксами

• книжных слов. Например: В случае чего контактируйтесь. Употребление книжных слов здесь явно неуместно, делает речь серой, невыразительной.

Итак, лексическая норма речи – употребление нейтральной лексики.

• слов-паразитов (там, значит),

• эрзац слов (это все неточные словоупотребления, все приблизительные названия),

Дефектом речи педагога является также:

• отсутствие синонимов,

• словарная бедность речи,

• активное использование местоимений (такой),

• неточная конкретизация, рассчитанная на понимание собеседником.

Речь преподавателя – речь непринужденная, но поскольку человек вынужден при этом мыслить и говорить одновременно, он делает паузы, подыскивая необходимое ему слово. Возникающие при этом паузы довольно часто заполняются какими-либо звуками (э-э, м-м), какими-нибудь безударными словами.

Ошибкой является:

• использование незначимых или малозначимых слов – сигналов неточности выражения, приблизительности Например: местоимения «там», «это», «это самое», частицы «вот», «ну»,

• использование слов-паразитов.

Заполнители пауз неизбежны в устной речи, но они не должны быть однообразны.

Морфологические нормы

Морфологическая норма речи состоит в специфическом для нее соотношении частей речи.

В связи с этим ошибкой учителя является:

• употребление деепричастий, приводящее к нарушению грамматических норм русского языка,

• употребление кратких форм прилагательных,

• ошибки в словах.

Синтаксические нормы

Синтаксис изучает строй связной речи. Ошибкой учителя является:

•длинные, особенно сложно развернутые предложения.

Это достигается употреблением деепричастных и причастных оборотов. Слушающий не в состоянии справится с подобными предложениями и забывает начало предложения, что вызывает переспрос. Сложно организованные предложения нарушают нормы разговорной речи, делают ее книжной, несколько искусственной.