Текст книги "Психология творческого мышления профессионала"

Метод эвристических вопросов (метод «ключевых вопросов»)

Метод эвристических вопросов целесообразно применять для сбора дополнительной информации в условиях проблемной ситуации или упорядочения уже имеющейся информации в самом процессе решения творческой задачи. Эвристические вопросы служат дополнительным стимулом, формируют новые стратегии и тактики решения творческой задачи. Не случайно в практике преподавания их также называют наводящими вопросами, т. к. удачно поставленный, сформулированный педагогом вопрос наводит учащегося на идею решения.

Эвристическим вопросам уделял много внимания американский педагог математики Д. Пойа. Эвристические вопросы широко использовал в своей научной и практической деятельности еще древнеримский философ Квинтилиан. Он рекомендовал своим ученикам для сбора достаточно полной информации о каком – либо событии поставить перед собой и ответить на следующие семь «ключевых» вопросов:

Кто? Что? Зачем? Где? Чем? Как? Когда?

Если представить эти семь вопросов в виде матрицы взаимосвязи, то пересечение вопроса 1–5 дает новый вопрос: КТО? – ЧЕМ?

Принципы метода эвристических вопросов

• Рассмотреть противоречие в динамике его возникновения.

• Осмыслить наиболее вероятные процедуры разрешения противоречия.

• Проблемность и оптимальность. Путем искусно поставленных вопросов проблемность задачи снижается до оптимального уровня.

• Дробление информации. Эвристические вопросы позволяют осуществить разбивку задачи на подзадачи.

• Целеполагание. Каждый новый эвристический вопрос формирует новую стратегию – цель деятельности.

Правила метода эвристических вопросов (для педагога)

1. Эвристический вопрос должен стимулировать мысль, а не подсказывать идею решения задачи.

2. В вопросах должна быть минимальная информация.

3. При постановке серии вопросов:

а) постепенно снижайте уровень проблемности задач;

б) необходимо, чтобы они были логически взаимосвязаны;

в) интересно поставлены;

г) стимулировали как логические, так и интуитивные процедуры мышления;

д) каждый новый вопрос давал бы новый, неожиданный взгляд на задачу;

е) разбивайте задачу на подзадачу, этапы.

Правила метода эвристических вопросов (для учащихся)

1. Запоминайте наиболее характерные эвристические вопросы и, по возможности, систематизируйте их.

2. Ставьте перед собой такие вопросы, которые бы:

а) упростили задачу;

б) позволили осмыслить задачу с новой неожиданной точки зрения;

в) стимулировали использование полученных знаний, опыта решения других задач;

г) позволили разбить задачу на подзадачу;

д) побуждали вас к самоконтролю.

Методы с применением затрудняющих условий

1. Метод новых вариантов заключается в требовании выполнить задание по-другому, найти новые варианты его выполнения, когда уже имеется несколько вариантов решения.

2. Метод информационной недостаточности применяется тогда, когда ставится задача особой активности на первых этапах конструкторской деятельности студентов. Для этого исходное условие задачи представляется с явным недостатком данных. 3. Метод информационной насыщенности основывается на включении в исходное условие задачи заведомо излишних сведений.

Психологические рекомендации по активизации творческого потенциала личности и группы

1. Если задача не может быть решена сразу, полезно отложить ее и заняться чем-то другим. Вернувшись к задаче через некоторое время, вы обязательно найдете решение. Иногда следует многократно возвращаться к трудной задаче, причем в разных условиях: в рабочем кабинете, за рулем автомобиля, в саду и т. д.

2. Человек не всегда знает, в каких условиях его мозг наиболее продуктивен и может узнать это, лишь приобретая опыт.

3. Очень важно всегда и везде иметь при себе средство для записи мелькнувшей мысли. Желательно фиксировать каждую идею, как только она придет в голову. Когда их накопится достаточно много, интуиция подскажет, что делать с этими идеями дальше.

4. Расширяйте свой кругозор – идеи и сведения могут быть найдены в других сферах, далёких от вашей.

5. Играйте с идеями. Относитесь к своему творчеству легко. Излишняя серьёзность и постоянная забота о том, чтобы быть рациональным приводит к невозможности «отстранения», препятствуя профессиональному и личному росту.

6. Не бойтесь ошибаться. Не переживайте сильно, если не всё упорядочено, строго и закономерно в вашей работе. Таковы условия творческого приложения сил.

7. Экспериментируйте. Например: переструктурируйте имеющиеся у вас материалы, кажущиеся вам несвязанными или неполными; при некоторой трансформации картина может оказаться очень перспективной.

8. Помните, что отвергнутая идея «всеми» ещё не говорит о ее неправильности.

9. Балуйтесь на досуге фантастикой, взвешивайте перспективы «диких» идей.

Рекомендации для повышения эффективности деятельности преподавателя

1. Мы нередко переоцениваем свои знания, умения, навыки, а вместо умений обладаем лишь поверхностными знаниями. Уточните для себя, что вы знаете о каждом из предложенных методов. Оцените свои возможности и способности работать в таком ритме. Определите, как и где можно научиться их применять. Составьте план освоения данных методов и шаг за шагом продвигайтесь по нему.

2. Существенно облегчают задачу обучения исследования аудитории: анкетирование, тестирование, рефлексия. Разработайте анкеты для обучающихся. Сами внимательно проанализируйте ответы, т. к. в них содержится мнение потребителя конечного продукта Вашей деятельности. Кроме того, подобная информация, полученная своевременно, помогает не только совершенствовать методику преподавания, но и разумно комплектовать состав группы.

3. Избегайте наукообразной терминологии, канцелярского языка, неопровержимых истин и, особенно, банальных общих мест.

4. Критерием занятий должно быть то, насколько они могут пригодиться в практической деятельности для получения новых знаний. Четко поймите сами и доведите до обучающихся главную мысль: зачем изучается данная дисциплина, в каких случаях понадобится каждому в работе и жизни.

5. Наладьте связь с теми, кто проходит обучение в вашей группе. При встречах с ними постарайтесь выяснить, какую пользу принесли им ваши занятия.

6. Применяя указанные методы, в конце занятий организовывайте обсуждение достигнутых результатов и дискуссии. Учите спорить. Нацеливайте спорящие стороны на поиски истины, а не доказательства своей правоты. У индусских философов был свой обычай: перед началом любого спора два участника должны пересказать взгляды противника, так, чтобы тот подтвердил правильность пересказа. Многие обсуждения переходят в пустые перепалки и не приводят к рождению истины именно потому, что их участники не слышат друг друга, придираются к мелочам, неточностям и оговоркам.

7. Подводя итоги, акцент ставьте не на победителях, а на путях и способах работы, применение которых обеспечило им успех.

8. Для внедрения новой технологии обучения необходима соответствующая организационная ситуация. Чтобы понять, есть ли такая ситуация, изучите все плюсы и минусы технологии обучения в активных формах, условия, необходимые для их эффективного применения.

9. Учитывайте, что введение новой технологии обучения может вызвать особое сопротивление лиц и коллективов, если это приводит к обесцениванию смысла их работы. Моделирование помогает прогнозировать.

Литература

1. Активность личности в обучении (психолого-педагогический аспект). М.: НИИВШ, 1986.

2. Активные методы обучения и их роль в формировании творческого мышления студентов. Ростов н/Д, 1988.

3. Активные методы обучения и качество подготовки специалистов в вузе. Л.: ЛТА, 1989.

4. Активные методы обучения и качество подготовки специалистов в экономическом вузе. Л.: ЛФЭИ, 1990.

5. Активные формы и методы обучения / Гущев В. Е. Горький, 1981.

6. Алибекова Г. З. Индивидуализированные программы обучения в высшей школе // Педагогика. 1995. № 2. С. 56–60.

7. АМО – основа интенсификации учебного процесса в вузах / Рубцова Т. И. Л., 1980.

8. Андреев В. И. Эвристическое программирование учебно-исследовательской деятельности. М.: Высш. шк., 1981.

9. Андросюк Е. и др. Самостоятельная работа студентов: организация и контроль // Высш. образ. в России. 1995/ № 4. С. 59–63.

10. Арутюков Ю. С., Никонов А. В., Вербицкий А. А. Школа-семинар по новым методам обучения // Вестник высшей школы. 1980. № 10.

11. Братченко С. Л. Введение в гуманитарную экспертизу образования. М., 1999.

12. Бородатый В. П., Козлова Г. Н., Шляхова Л. С. Применяем активные методы обучения // Вестник высшей школы. 1983. № 1. С. 25–29.

13. Вербицкий А. А. Вопросы генезиса и саморегуляции познавательной и профессиональной деятельности // Новые исследования в психологии. 1977. № 1.

14. Вербицкий А.А. и др. Самостоятельная работа студентов: проблемы и опыт // Высш образ. в России. 1995. № 2. С. 137–145.

15. Воеводин Л. Д. Самостоятельная работа студентов над источниками – эффективное средство самообразования // Вест. Моск. ун-та. Сер. 11. Право. 1996. № 4. С. 49–62.

16. Грасис В. Т. Проблемы и пути развития творческой деятельности руководящих работников и специалистов народного хозяйства. Вильнюс, 1979.

17. Дебо С, Ясвин В. Гроссмейстер общения. М.: Смысл, 1996.

18. Жуков Р. Ф., Железняк П. Г., Бражников И. В. Применение активных методов при обучении на предприятиях. Каталог разработок по активным методам обучения. Киев, 1982. Вып. № 1.

19. Инновационное обучение: стратегия и практика / Под ред. В. Я. Ляудис. М.: 1994.

20. Киселева Т. Г. Использование активных методов в образовательной деятельности. Методическое пособие. Ярославль, 2004.

21. Ковалева Т. М. Инновационная школа: аксиомы и гипотезы. М.: Педагогическое общество России, 2000.

22. Королев М. Ф. Тренажеры – формированию профессиональных навыков // Вестник высшей школы. 1983. № 3.

23. Кюппер А. Б., Никандров Н. Д. Пути совершенствования практических занятий в высшей школе // Совершенствование форм и методов учебного процесса в высшей школе. М.: Знание, 1982. С. 3–28.

24. Литвиненко Е. А., Рыбальский В. И. На повестку дня – активизация обучения. Система методов КИСИ // Вестник высшей школы. 1983. №10. С. 18–21.

25. Лосс В. Г. Об активных методах в психологической подготовке руководителей и педагогов: Методические вопросы // Психологический журнал, 1982. Т. 3. № 5.

26. Межведомственная школа – семинар по активным методам обучения. Применение АМО в учебном процессе. Рига, 1983.

27. Методы активного обучения в системе практических занятий. Межведомственный сборник // Научные труды. Новочеркасск, 1982.

28. Наумов Л. Б. Активные методы обучения в высшем образовании. Активные методы обучения и деловые игры // Тез. докл. на 3 Межведомств. школе-семинаре 21–25 сент. 1981. Новосибирск, 1981. С. 35–38.

29. Новые методы и средства обучения. М., 1990.

30. О применении активных методов обучения в профессиональной подготовке преподавателя: Метод. указания. Магнитогорск, 1981.

31. Педагогическая психология / Под ред. Н. В. Клюевой. М., 2003.

32. Практикум по психологии менеджмента и профессиональной деятельности / Под ред. Г. С. Никифорова, М. А. Дмитриевой, В. М. Снеткова. СПб., 2001. С.110–115.

33. Пригожин А. И. Нововведения: стимулы и препятствия. М.: 1989. семинар по АМО // Тез. докладов. Рига, 1983.

34. Применение АМО в учебном процессе. Межведомственная школа–семинар по АМО // Тез. докладов. Рига, 1983.

35. Психологические рекомендации по воспитанию детей в домах ребенка и школах-интернатах, детских домах (методические разработки) / И. В. Дубровина, А. Г. Рузская. М.: НИИ АПН ССР, 1986.

36. Психолого-педагогические аспекты интенсификации учебной деятельности / Под. ред. А. В. Петровского. М. 1983.

37. Сластенин В. А., Подымова Л. С. Педагогика: инновационная деятельность. М., 1997.

38. Темошин А. А., Левин Б. А. Совершенствовать подготовку специалистов высшей квалификации // Вестник высшей школы. 1984. № 5.

39. Филиппова Ю. В. Методика стимулирования творческой активности студентов в процессе преподавания дисциплин специализации // Психология и творчество в высшей школе: Материалы Российской научно-практической конф. / Ярославский психологический вестник. Вып.9. Ярославль, 2003.

40. Шевырёв А. В. Технология творческого решения проблем (эвристический подход) или книга для тех, кто хочет думать своей головой. Книга первая. Мышление и проблема. Психология творчества. Белгород: Крестьянское дело, 1995.

41. Шевырёв А. В. Технология творческого решения проблем (эвристический подход) или книга для тех, кто хочет думать своей головой. Книга вторая. Техника творчества. Алгоритм решения проблем. Эвристические методы выработки П-идеи. Организация творческого процесса. Белгород: Крестьянское дело, 1995.

42. Якунин В. А. Педагогическая психология: Учеб. пособие. 2-е изд. СПб.: Изд-во Михайлова В. А., 2000.

Часть XIII. Вопрос как средство активизации мыслительной деятельности обучаемых

Введение

Обучение как таковое отвергается обучаемым, чтобы этого не происходило важно помнить, каждый Учитель начинается с Сократа. Он блестяще демонстрировал умение доверять своему мышлению. Его отличало умение задавать вопросы, развивающие мышление отвечающего. Основным вектором в его общении с учениками является обучение способам мышления как поиску нового. Владение приемами поиска необходимой, но неизвестной информации, ценится в обществе намного выше, чем усвоение готовых знаний. Основная функция языка – функция показывающая ход мыслей. Сколько на квадратный трехчлен не смотри, интерес к нему не появится. Сократ: «Раб, которого никогда не учили геометрии, может вывести теорему, если будет правильно отвечать на правильно сформулированные мысли».

Закон об образовании РФ 1992 года снизил обязательную недельную норму с 36 до 28 часов, но не сократил число предметов. В некоторых университетах, по наблюдению команды международных экспертов, программы пересмотрены с учетом сокращения числа часов, но во многих вузах студентов по-прежнему обязывают присутствовать 36 часов в неделю. Эксперты считают, что высокая загруженность вредит учебе, оставляя студентам слишком мало времени для самостоятельной работы и размышлений.

В мировой практике профессионального образования наблюдается другая тенденция. Так, в ФРГ на высшее образование отводится 2 тыс. часов аудиторных занятий. Ставка делается на то, что студенты должны в 2 раза больше заниматься самообразованием. В России – 6,5 тыс. учебных часов. Однако Россия не может привести учебные нагрузки в соответствие с мировым опытом, поскольку трудно перейти на 13 летнее школьное обучение в связи с экономическими причинами. Студенты немецких вузов изучают в течении 4 лет только специальные предметы, а общеобразовательные дисциплины пройдены ими ещё в школе [20].

Становится ещё более актуальной необходимость мотивации студентов к большей самостоятельности и активности. Деятельное участие в проблемных семинарах, дискуссиях, мастер-классах побуждает к индивидуальному освоению материала. Доступность и активность контактов с преподавателями также способствует интеллектуальному созреванию, особенно дальнейшему самообразованию, значение которого в наше время, когда учение и переучивание длятся пожизненно, трудно переоценить.

В настоящее время принимаются нелегкие решения относительно проблем перехода от старой модели высшего образования к новой, особенно в условиях крайней ограниченности средств. Если откладывать решения, то проблемы не решатся сами собой, а лишь усугубятся со временем. Это тем более актуально, что интеллектуальное, экономическое, политическое и культурное благосостояние общества, как настоящего, так и будущего, в немалой степени определяется качеством системы образования.

Гарантии качества, предоставляемые на основе старых критериев (квалификация преподавательского состава, программы, курсы), уже не могут удовлетворять. От оценки качества и достижений в человеко-часах следует переходить к замерам уровня компетентности. Один из ключевых факторов, обеспечивающих реформирование образования, – это готовность и способность преподавателей стать агентами перемен. Многие пожилые учителя, будучи преданными своему делу, однако, с трудом адаптируются к новому. Происходит переход от программ, ориентированных на получение знаний, когда школы «видели свою основную задачу в том, чтобы воспитывать верных служителей делу партии», к программам, в рамках которых «только оптимальное развитие индивидуальных профессиональных навыков и личностных возможностей обеспечивает успех». Успешность перехода определяется степенью соответствия образовательным стандартам.

В России образовательные стандарты относятся к содержательной части обучения (к объему преподавания) и к часам, отведенным для каждого предмета, и лишь крайне редко к результатам, которые обучаемые должны в итоге показать. Последние, если и упоминаются, то в туманных терминах, которые не подлежат измерению: «студенты должны понимать… основы, … соотношение между истиной и заблуждением». Следствием диффузной формулировки стандартов являются разнообразные противоречия, сопровождающие образовательный процесс.

Противоречия возникают между студентами и преподавателями в том, что касается выбора новых тем и новых методов обучения. Лицо образования определяется по-прежнему предложением, а не спросом, чем обусловлено сохранение учебных программ, которые составлены с учетом скорее возможностей преподавательского состава, чем с учетом расширяющихся интересов и потребностей студентов. В этом смысле платные программы резко отличаются от программ, субсидируемых из государственного бюджета: первые подчас даже излишне зависимы от пожеланий студентов, вторые же склонны игнорировать законное стремление обучаемых к освоению новых тем и методов обучения.

Полученный студентом багаж «мертвых знаний» мешает им обучаться в процессе работы. Задача обучающих программ – гарантировать развитие у будущих специалистов навыков адаптации к новым условиям. Сам рынок ещё недостаточно зрел, чтобы включить это требование в свою систему стимулов к получению образования и последующему устройству на работу. В связи с этим специфика современного подхода к обучению состоит в том, что учебный процесс рассматривается как продуманная, организованная и управляемая педагогом учебная деятельность обучаемого. Основы психологического анализа учебной деятельности в современных условиях были разработаны в трудах В. Д. Шадрикова, А. К. Марковой, Л. М. Митиной и др. Однако до сих пор остаются актуальными слова М. Монтеня: «Чтобы научить другого требуется больше ума, чем научиться самому».

Способность человека к постановке новых вопросов и проблем является одним из показателей развития его творческих способностей. Корни этой способности лежат в природной любознательности педагога и в тех ситуациях общения и деятельности, в которых осуществляется его развитие. Первоначально вопросы возникают в общении, и лишь затем они приобретают познавательную, исследовательскую направленность.

Формирующая функция учебной деятельности проявляется в её влиянии на личность ученика: его самооценку, уровень притязаний, эмоциональные и интеллектуальные свойства. В связи с этим возникают проблемы эффективности учебной деятельности и факторов, определяющих её продуктивность. Применительно к обучению эти проблемы могут быть конкретизированы следующим образом:

1. Как должен быть организован процесс обучения, что и как должен делать преподаватель с тем, чтобы обеспечить максимальную продуктивность учебной деятельности студента? Под продуктивностью имеется в виду её внешняя сторона: количество и качество решенных учебных задач, уровень знаний и степень сформированности общеучебных умений, навыков.

2. Другой, не менее важной проблемой является формирование личности обучаемого в процессе учебной деятельности. Перед организатором учебного процесса стоят задачи обеспечения личностного и интеллектуального развития обучаемого.

Обучение в самом общем виде рассматривается как процесс взаимодействия обучаемого с предметом изучения, организуемый, управляемый и координируемый педагогом. Исходя из этого определения, можно обозначить цель обучения как усвоение учебной информации, необходимой для формирования интеллектуальных и личностных качеств обучаемого. Эффективность обучения в существенной мере зависит от преподавателя.

Какой тип преподавателя профессионально пригоден для эффективного обучения?

Существуют различные классификации типов преподавателей. Условно можно выделить следующие типы:

1. Авторитарный – впечатывает содержание занятий в головы студентов.

2. Конформный – преподаватель идет на поводу у студентов, аудитории. Не он, а им управляют.

3. Диалогический – преподаватель входит в коммуникативный контакт как:

а) собеседник, на равных рассуждающий с обучаемыми о проблемах, которые являются предметом дискуссии. Он своим деловым поведениям показывает, что у него нет монополии на истину;

б) специалист, способный доказать правомерность занимаемой им научной позиции;

в) преподаватель, умеющий заинтересовывать аудиторию рассматриваемой темой;

Как замотивировать студента на конструктивное общение с преподавателем? Одним из перспективных направлений решения данного вопроса является по мнению многих специалистов проблемное обучение, поскольку оно способствует:

а) изменению содержания обучения (введение элементов проблемности в учебные занятия);

б) перестраиванию психологии обучаемого, который привык пассивно потреблять знания;

в) позитивному переструктированию психологии такого преподавателя, который привык говорить прописные истины.

Таким образом, именно проблемное обучение является диалогической формой обучения, поскольку студент становится соучастником поиска научной истины. Он самостоятельно подходит к открытию истины. Ключевую роль в возникновении проблемной ситуации, как субъективной ситуации интеллектуального затруднения у обучаемых, играет вопрос. Можно выделить двойственность возникновения и проявления вопроса. Во-первых, вопрос, заданный самому себе, затем адресуется другому. Во-вторых, внешний вопрос трансформируется во внутренний.

Возникновение вопроса

Возникновение вопросов – первый признак, по мнению С. Л. Рубинштейна, начинающейся работы мысли и зарождающегося понимания. При этом каждый человек видит тем больше нерешённых проблем, чем обширнее круг его знаний. Умение увидеть проблему является функцией знаний [14]. Вопрос возникает, утверждает И. М. Лузгин, в единстве с другими мыслями, выраженными посредством суждений [12, С. 17].

Главное в вопросе – это исследовательско-познавательное направление мысли. Поэтому вопрос выполняет функцию стимулятора в поисках истины и, вместе с этим, является логическим связником известного (суждения о фактах) с неизвестным (решением о поиске дополнительной информации). Рассмотрение вопроса как логической формы мысли позволяет обозначить не только особенности его возникновения, но и определить его сущность. Так, Н. И. Кондаков под вопросом предлагает понимать неизвестную задачу, которую надо разрешить, высказывание, требующее ответа, объяснения [10, С. 79].

Вопрос действительно отличается от утвердительного или отрицательного суждения, которые выражают либо истину, либо ложь. Вопрос в отличие от этих суждений содержит в себе два элемента: 1) некоторое знание, на основе которого возникает необходимость в его постановке; 2) то, что необходимо установить [12, С. 17].

Психологическая и дидактическая ценность вопроса

В «Словаре-справочнике лингвистических терминов» вопрос определяется как «высказывание, имеющее целью побудить слушающего сообщить говорящему нечто требующее выяснения» [13, С. 61].

В гносеологическом плане вопрос содержит в себе потребность перехода от незнания к знанию. В логическом аспекте вопрос является средством перехода от суждений с неопределенным термином к суждениям с определенным термином. Вербализация вопроса рассматривается как процесс развития, формирования мысли. Мысль не просто оформляется в речи, но и формируется в ней. Дидактическая ценность вопроса обусловлена необходимостью формировать культуру умственной деятельности обучаемых. Постановка вопроса предполагает, в первую очередь, выбор направления поисковой деятельности.

Начинать учить мыслить, – подчеркивает Э. В. Ильенков, нужно прежде всего с развития способности правильно ставить вопросы. Географию, ботанику, химию, физику и историю нередко преподают следующим способом: сообщают ответы, найденные человечеством, даже не пытаясь объяснить, на какие именно вопросы эти ответы даны [6, С.15]. Рассмотрим дидактические ценности вопроса в контексте преподавания психологии.

Вопрос, по мнению Н. И. Жинкина, – это не разновидность мысли, а разновидность речевого действия, разновидность общения посредством мысли. … В вопросительном предложении, как и во всяком другом, сообщается целая группа суждений [5, С. 33] (1955). Сравнительный анализ вопросительных предложений позволил Н. И. Жинкину описать механизм перехода одного вида речи в другой посредством усиления одного вида предикатов и ослабления других. Он говорит об особом «предикатном каркасе» как механизме речевого общения. Этот каркас путем усиления, ослабления или снятия предикатов «обрастает живой плотью и кровью убеждения, признания, отклонения, надежды, сомнения, опасения, т. е. всяческой модальностью» [5, С. 32].

Вопрос является средством объективации процесса мышления при решении задач различного типа. Он характеризует мышление не только как процесс, деятельность, но и как познавательную мотивацию. Неслучайно С. Л. Рубинштейн подчеркивал, что собственно ход мышления создает не только предпосылки для ответа на встающие перед человеком вопросы, но и ставит эти вопросы, – создает не только средства дальнейшего движения мысли, но и мотивы, побуждения к нему [14].

Вопрос занимает центральное место в структуре процесса мышления. Он либо предшествует гипотезе, либо сам выступает как гипотеза, либо следует за ней. Без него невозможен продуктивный поиск и решение проблемы. Система вопросов характеризует динамику процесса мышления, осуществляемого в форме внутреннего или внешнего диалога.

Вопрос, по мнению Н. Б. Шумаковой, является первым и исходным звеном познавательного процесса, первым признаком начинающейся работы мысли и зарождающегося понимания. Он выступает в качестве связующей единицы между общением и мышлением. Вопрос всегда находится на границе между знанием и незнанием и выражает тенденцию перехода от знания неполного и неточного к более полному и точному [17, С. 91].

Приобщение обучаемых к «вечным ценностям», осуществляемое в процессе обучения психологии, должно быть сопряжено с решением практических, «утилитарных», но значимых для современной молодежи проблемных ситуаций, возникающих в процессе их взаимодействия с другими людьми. Без удовлетворения сиюминутных, ситуативных потребностей не может быть обеспечено восхождение к «высшему», духовному. Например, преподавание психологии эффективно в той мере, в какой оно готовит обучаемых к творческой, позитивной самореализации в основных сферах жизнедеятельности: коммуникативной, познавательной, семейной, духовно-культурной, профессиональной.

Проявление творческой активности во многом зависит от психологического климата в учебной группе и от поддерживающей позиции преподавателя. Формирование и развитие творческой активности обучаемых может осуществляться разными путями. Преподаватель должен быть свободен в выборе пути для развития творческой активности своих студентов.

Преподаватель поддерживает и улучшает самооценку и самоуважение каждого обучаемого в проявлении творчества. Он учит их осознавать содержание основных характеристик творчества (оригинальность, сообразительность, гибкость). Закрепление приемов творческого мышления осуществляется на фоне создания ситуации успеха. Ошибки обучаемого рассматриваются как накапливаемый им опыт, а не повод для наказания или осмеяния. Сводится к минимуму страх делать ошибки. Поддерживаются попытки и старания проявить творческую активность даже при неудаче.

Поощрение творческой активности может осуществляться путем отступления от жесткого плана занятия, когда большинство обучаемых проявили интерес к какой-то проблеме или вопросу. Основным средством работы с ними является организация поиска: педагог учит находить истину. Если обучаемый задает вопрос, не надо тут же давать готовый ответ. Наоборот, надо спросить его, что он сам об этом думает? Пригласить его к рассуждению и наводящими вопросами подвести к тому, чтобы он сам нашел ответ.

Когда обучаемый не задает вопроса, тогда преподаватель сам задает ему вопрос. Для обучаемого создается ситуация, находясь в условиях которой он повторяет исторический путь познания и преобразования предмета или явления. Начало мысли, начало интеллекта там, где человек видит противоречие, «тайну двойного». Педагог может спрашивать обучаемого: «Какие противоречия ты ещё знаешь?», «С какими противоречиями ты сталкиваешься часто?» От противоречий нежелательно уходить, их надо разрешать по мере их возникновения. Важно спрашивать как раз о тех условиях, которые сопровождали познавательную деятельность обучаемых, т. е. спрашивать о затруднениях, сомнениях, интересах и т. д. Вопросы призваны помогать работе мысли, а не констатировать наличные знания.

Дёрнер Д. отмечает, что в реальной деятельности многие признаки ситуации или совсем недоступны тем, кто планирует и принимает решения, или доступны непрямо. Человек стоит, образно говоря, перед матовым стеклом. Он должен выносить решения, касающиеся системы, актуальные признаки которой видит лишь частично, схематически, расплывчато, а иногда и совсем не видит. При этом продуцирование большого числа вопросов, требующих ответа, является неотъемлемым качеством «хорошего» практика в отличие от «плохого», продуцирующего не вопросы, а «истины» [4]. Важно спрашивать как раз о тех условиях, которые сопровождали познавательную деятельность обучаемых, т.е. спрашивать о возникших затруднениях, сомнениях, интересах и т.д. Вопросы должны помогать работе мысли, а не просто констатировать наличные знания.

Ценно научить студентов понимать, в чем состоит вопрос до того, как начать отвечать на него. В связи с этим необходимо развитие способности понимать вопросы и способности отвечать на вопросы. Преподаватель может целенаправленно конструировать и предлагать вопросы, стимулирующие творческое мышление, ориентируясь на определенную структуру, особенности, требования и типы вопросов.