Текст книги "Психология творческого мышления профессионала"

3. Халперн Д. Психология критического мышления. СПб.: Питер, 2000.

4. Хилл П. Наука и искусство проектирования. М., 1973. С. 43–44.

Метод проектной работы

Метод проектной работы – выполнение обучаемыми учебных заданий в проектной форме, т. е. определение замысла, постановка целей и определение результатов, формулирование задач, решение которых необходимо для достижения намеченных результатов, организация и планирование работ по достижению намеченных результатов, реализация плана работ, получение требуемых результатов и их оценка относительно замысла. Соответственно средствами проектной работы является умение ставить цели и определять результаты, планировать и организовывать работу по их достижению, оценивать результаты относительно первоначального замысла, а также более конкретные индивидуальные средства, необходимые для осуществления работ на каждом этапе проектирования. Овладение этими средствами является целью обучения. Учебным материалом проектирования может быть учебное научное исследование, разработка общешкольных мероприятий, разделы курса географии, например, проект животноводческой фермы в конкретном регионе, проект школьного кафе и т. д.

История возникновения. Метод проектов, известный также как метод проблем, возник еще в 1920-е годы в США. Его связывают с идеями гуманистического направления в философии образования американского философа и педагога Дж. Дьюи. Основные области управления проектом: стоимость (затраты), время, ресурсы, качество, риск, а также собственно процессы руководства.

Риск, связанный с проектом – оценка вероятности неудачи, характеризующаяся тремя факторами: событие, связанное с риском; вероятность риска; сумма, подвергаемая риску. Важно понять, что будет результатом проектной деятельности. Продукт д.б. отчужден: концептуален и инструментален. Повышать научную культуру можно только путем включения в проектную деятельность.

Идея проектирования профессиональной деятельности зафиксирована также в трудах Г. П. Щедровицкого. Им были выделены три типа знаний, обслуживающих деятельность: практико-методические, конструктивно-технические (инженерно-конструкторские) и собственно научные (научно-теоретические) знания. Вместе с тем, принципы, заявленные в этом подходе, до сих пор не имеет отработанной модели последовательного и систематического внедрения в практику образования взрослых.

Анализируя связь теории деятельности с профессиональной и социально-педагогической практикой, В. В. Давыдов рассматривал теорию деятельности как инструментальную систему проектирования и программирования. Работа с практикой – это создание конкретных проектов на основе теоретического видения ближайшего шага развития практики и одновременного построения особого типа теорий, выдвигающих принципы создания подобных проектов. Таким образом, созданная на основе научных исследований, теория деятельности используется для усовершенствования и развития профессиональной и социальной практики.

Одним из перспективных подходов является технология проектирования образования, разработанная В. И. Слободчиковым и Е. И. Исаевым. Ими вычленены типы работ и основные шаги проектной деятельности. Первый тип работ – это концептуализация, или разработка концепции проектируемого преобразования. Второй тип работ связан с программированием совокупности необходимых видов деятельности в их логической и временной последовательности. Третий тип работы – планирование действий по реализации проекта, включающее в себя обозначение видов разработок, реальные задачи исполнителей, конечные результаты и их потребители. Четвертый тип работ – это практическая реализация замысла как целенаправленное формирование особого рода ресурсов: интеллектуально-волевого, нравственно-позиционного, организационного, управленческого и профессионально-деятельностного. Проектирование оказывается в таком подходе средством построения науко-ориентированной образовательной практики.

Концептуальный аппарат. В проектной парадигме базовые понятия: реалистичность и реализуемость.

В проектной работе важным элементов является техническое задание: выявление, согласование, удовлетворение. Формирование договорного пространства помогает обеспечить сопровождение продукта. Технологии, разработанные под ключ, наиболее востребованы на рынке образовательных услуг.

Проект – целенаправленное, заранее проработанное и запланированное изменение какой-либо системы (технической или социально-экономической) и перевод её из одного состояния в другое.

Сущность метода состоит в том, что студенты освобождаются от обычных занятий на некоторое время и получают задание разработать какой-либо проект в рамках их будущей специальности. Разработка проекта требует неизбежного обращения к теории, к литературе. В результате работы над проектом у студентов формируется мотивация на получение соответствующих знаний.

Проекты должны отвечать следующим требованиям: 1) быть посильными для обучаемых, но при этом отличаться высоким уровнем трудности; 2) иметь общественно полезную значимость, рыночную стоимость и быть ориентированными на производство; 3) должны предусматривать коллективную производственную деятельность студентов, а также включенность их в производственный или научный коллектив; 4) должны требовать от обучаемых активного применения теоретических знаний и привлечения научной, справочной и другой литературы, экономических расчетов, самостоятельной разработки проекта изделия, технологической карты его получения, плана действий по его реализации. Самое главное заключается в том, чтобы каждый студент самостоятельно проделал полный производственный цикл: от замысла, изготовления до поиска рынка сбыта или его реализации.

Процедура метода может быть рассмотрена на примере решения следующей проблемы: «Как довести продукцию до товарного вида?»

1 этап – овладение инструментарием через себя; 2 – этап – применение инструмента в своей деятельности, оформление технического задания, становление договорного пространства; 3 этап – взаимодействие с местным сообществом, промысливание следующих шагов.

Ведущая идея технологии учебного проектирования (ТУП) заключается в том, что она рассматривает процесс обучения как активное вовлечение обучающегося в конструирование своих собственных знаний и понимает его как динамичный процесс, во время которого учащийся использует все доступные ему источники познания для построения собственного мировоззрения. Обучающийся в этом случае становится субъектом учебной деятельности, что, согласно теории Б. Г. Ананьева, означает освоить эту деятельность, овладеть ею в полной мере, стать способным к ее осуществлению и творческому преобразованию. Только активный, самостоятельно организующий свою деятельность студент может стать полноправным субъектом педагогического взаимодействия, который готов и способен к педагогическому общению и к поисково-эвристической деятельности.

Все проекты рассчитаны на опыт работы с компьютером и средствами телекоммуникаций, поскольку одной из дидактических целей применения ТУП является вовлечение студентов в среду информационных технологий.

П. И. Пидкасистый, Л. М. Фридман, М. Г. Гарунов считают, что проектирование технологий в системе высшего профессионального образования должно осуществляться на основе следующих взаимосвязанных принципов, сфокусированных на учении через взаимодействие теории и практики, сочетании индивидуальной и коллективной работы, учебы с игрой, наставничества и самообразования: обучение на основе интеграции науки с производством, профессионально-творческая направленность обучения, ориентированность обучения на личность, ориентированность обучения на развитие опыта самообразовательной деятельности будущего специалиста [1].

ТУП предоставляет возможность каждому обучаемому усвоить современную методологию творчества, учит целенаправленно использовать законы технических и других систем, формирует системное мышление, позволяет не только развить исходный творческий потенциал, но и сформировать потребность в дальнейшем самопознании, творческом саморазвитии, а также объективную самооценку.

М. М. Зиновкина полагает, что критериями оценки эффективности формирования структуры творческого системного инженерного мышления студентов может служить их способность:

• осуществлять системный анализ проблемной ситуации, технической системы;

• выявлять из расплывчатой проблемной ситуации задачу и корректно ее формулировать;

• видеть, формулировать противоречия и целенаправленно разрешать их, принимая нестандартные решения;

• генерировать оригинальные технические идеи;

• выдвигать гипотезы;

• адекватно формулировать «идеальный конечный результат»;

• вести целенаправленный многовариантный поиск решения творческой задачи или проблемы;

• осуществлять объективную оценку творческих инженерных решений;

• сознательно преодолевать собственную инерцию мышления (т. е. отходить от однажды выбранного взгляда на проблему)

• целенаправленно осуществлять прогноз развития технических систем;

• мыслить «многоэкранно»;

• вести «инжиниринг» – целенаправленный поиск необходимой научно-технической информации по проблеме [8].

Достичь этих целей можно только при определенном способе организации самостоятельной деятельности студентов, когда на первый план выходит проблема мотивации. Мотивация самостоятельной учебной работы не менее важна, чем способ организации, условия и методика работы над проектом.

Организационными и психолого-педагогическими условиями, позволяющими обеспечить формирование творческой самостоятельности и инициативы на основе ТУП, считаются:

1. Переход от обучения в аудитории к обучению в малых группах по 2–4 человека в лабораториях. В этом случае студенты, обсуждая проблему, организуют «мозговые атаки», используют, выполняют экспериментальные упражнения. Поскольку задания на проект носят, как правило, межпредметный характер, то студенты вынуждены «конструировать» интегрированные знания из учебных и научных пособий, словарей, справочников.

2. Работа в режиме самостоятельного поиска знаний и кооперирования усилий для достижения групповых целей. Каждый член группы ищет материал по своей части проекта, затем они собираются и обмениваются информацией. Студенты добросовестно выполняют свою часть работы, так как итоговая оценка зависит от того, как команда в целом решила задачу.

3. Замена текущего контроля знаний, умений, навыков на тестирование промежуточных этапов работы.

4. Высокий уровень самостоятельности. Студенты самостоятельно выполняют весь проект, преподаватель же руководит поиском нужной информации, стимулирует студентов к выявлению необходимых фактов, гипотез, теорий, которые позволяют им лучше понять тему.

5. Переход от усвоения всеми студентами одного и того же материала к овладению различным материалом и разными способами учения. В процессе взаимодействия студенты обучают друг друга, что хорошо развивает у них навыки кооперации и сотрудничества.

6. Педагогическое взаимодействие между студентом и преподавателем выстраивается в фасилитационном режиме. Преподаватель изменяет свою позицию информатора, транслятора знаний, контролера обученности учащегося на позицию фасилитатора. Только в этом случае студенты воспринимают цели преподавателя как свои собственные, что существенно влияет на успех, обеспечивает высокий уровень активности, осознанности и мотивированности их действий.

Работа со студентами на основе ТУП позволяет обучить их известным методам поиска решений творческих задач, ознакомить с методологией эвристики, с законами развития технических систем, что в целом не только усиливает аналитические функции мозга, но и учит их синергетическому подходу к решению профессиональных задач. При этом в полной мере реализуется один из дидактических принципов – принцип осознанной перспективы, мобилизующий силы и энергию индивида на достижение личностно-значимой цели. Существенно, что усвоение знаний не сводится к их восприятию, запоминанию и воспроизведению. Знания становятся достоянием личности в результате ее собственной, самостоятельной интеллектуальной деятельности.

Главной целью преподавателя становится формирование у студентов сильного мышления. Для формирования сильного мышления используются проекты различных типов:

• учебные и учебно-информационные;

• учебно-исследовательские;

• научно-исследовательские (творческие).

Важным условием для развития сильного мышления студентов и их творческой активности является применение нетрадиционных методов обучения, помогающих выработать умения решать новые проблемы и способствующих более продуктивной умственной деятельности.

Кейсовый метод

Кейс – симптомативный случай из повседневной или профессиональной практики; предпочтительнее термин казус как более свойственный русскому словоупотреблению. Метод кейсов – (или метод живых ситуаций) – разбор казусов из реальной практики; вариант, предложенный Уортонской школой бизнеса (США), исключает игровое «оживление» ситуации и используется как для обучения управляющих, так и для социопсиходиагностики организационного климата конкретного предприятия, учреждения или организации.

Казус из практики – (кейс): 1) описание (или рассказ) индивидом случая из повседневной или профессиональной практики, с его точки зрения, для рассматриваемого явления или симптоматичного для него самого; совокупность казусов может служить материалом для житейской или научной диагностики и психологического консультирования; 2) научно отредактированное изложение того же случая, используемое в качестве учебной модели в социально-психологическом тренинге.

Кейсовый метод обучения начал применяться еще в начале XX века в области права и медицины. Ведущая роль в распространении кейсового метода принадлежит Гарвардской Школе Бизнеса. В период с 1909 по 1919 гг. обучение происходило по схеме, когда учеников-практиков просили изложить конкретную ситуацию (проблему), а затем дать анализ проблемы и соответствующие рекомендации. Первый сборник кейсов был издан в 1921 г. (Dr. Copeland, Dean Donhman). Впоследствии, особенно в последнее время, кейсовый метод нашел широкое применение на Западе в области изучения менеджмента и маркетинга.

Метод обучения – это метод, с помощью которого студенты и преподаватели участвуют в непосредственном обсуждении деловых ситуаций (кейсов) или задач. Кейсы, обычно подготовленные в письменной форме и составленные, исходя из опыта реальных людей, работающих в сфере предпринимательства, читаются, изучаются и обсуждаются студентами. Эти кейсы составляют основы беседы группы под руководством преподавателя. Поэтому метод кейсов включает одновременно и особый вид учебного материала, и особые способы использования этого материала в учебном процессе.

Задача преподавателя состоит в подборе соответствующего реального материала, а студенты должны разрешить поставленную проблему и получить реакцию окружающих (других студентов и преподавателя) на свои действия. При этом нужно понимать, что возможны различные решения проблемы. Поэтому преподаватель должен помочь студентам рассуждать, спорить, а не навязывать им свое мнение. Студенты должны понимать с самого начала, что риск принятия решений лежит на них, преподаватель только поясняет последствия риска принятия необдуманных решений.

Роль преподавателя состоит в направлении беседы или дискуссии, например, с помощью проблемных вопросов в контроле времени работы, в побуждении студентов отказаться от поверхностного мышления, в вовлечении всех студентов группы в процесс анализа кейса.

Периодически преподаватель может обобщать, пояснять, напоминать теоретические аспекты или делать ссылки на соответствующую литературу.

Технология работы при использовании кейсового метода приведено в табл. 2.

Таблица 2. Подготовка и обучение кейсовым методам

Метод кейсов способствует развитию умения анализировать ситуации, оценивать альтернативы, выбирать оптимальный вариант и составлять план его осуществления. И если в течение учебного цикла такой подход применяется многократно, то у студентов вырабатывается устойчивый навык решения практических задач.

Это обстоятельство использовано в методике, на которой базируется настоящее учебное пособие. Несмотря на то, что рассматривается один кейс как базовая ситуация, при изучении каждой темы студенты повторяют приемы кейсового метода. Для повышения интенсивности работы группа разбивается на подгруппы, т. е. используется прием модерации, дополнительно повышающий эффективность кейсового метода.

В заключение, после рассмотрения достоинств кейсового метода укажем на проблемные подходы, развиваемые специалистами в области нетрадиционного обучения, связанные с использованием кейсов.

1. Что входит в метод кейсов?

Одна из основных причин неопределенности кроется в вопросе: включает ли сам по себе метод кейсов использование других методов (например, в нашем случае, метод моде-рации). Одни специалисты полагают, что метод кейсов включает все активные методы обучения. Другие убеждены, что нужно метод кейсов отделить от других активных методов.

2. Предполагает ли метод кейсов особый стиль обучения?

Здесь речь идет о роли преподавателя – насколько последний должен вмешиваться в процесс обучения?

Большинство специалистов высказываются за активное участие преподавателя в работе студентов и в этом смысле метод кейсов не очень отличается от известных методов активного обучения (ролевые игры, деловые ситуации).

3. Требует ли метод кейсов определенного минимального количества кейсов?

В принципе, многие специалисты согласны с тем, что эффект от кейсового метода достигается только тогда, когда число кейсов достаточно велико, правда, конкретное число при этом не указывается. Допускается такая ситуация, когда метод кейсов используется на всех занятиях данного курса.

4. Каков принцип применения метода кейсов: используется ли он в рамках курса, программы или учебного заведения?

Если неоднократное использование кейсов в процессе обучения не вызывает особых дискуссий, то обозначенный выше уровень применения (курс, программа, учебное заведение) не находят пока сколько-нибудь убедительных аргументов в пользу какого-либо одного уровня.

Оптимальное сочетание числа кейсов должно дать синергический эффект, который может отчетливо проявиться, например, при подготовке и защите дипломных работ.

Требования к содержанию кейса.

В кейсе рассматривается конкретная ситуация, отражающая положение предприятия за какой-либо промежуток времени. В описание ситуации включаются основные случаи, факты, принимаемые решения, имевшие место в течение этого времени. Причем ситуация может отражать как комплексную проблему (например, изложенную в данном учебном пособии), так и какую-либо частную реальную задачу.

Кейс может быть составлен на основании обобщенного опыта, т. е. не обязательно отражать деятельность. Нужно помнить, что такие «кабинетные» кейсы могут не восприниматься аудиторией. Поэтому кейс в любом случае должен содержать максимально реальную картину и несколько конкретных фактов. В этом случае изложение реальных и вымышленных событий сотрет различие между ними.

Как правило, информация не представляет полное описание (биографию) деятельности предприятия, а скорее носит ориентирующий характер. Поэтому для построения логичной модели, необходимой при принятии обоснованного решения, допускается дополнять кейс данными, которые, по мнению участников, могли иметь место в действительности. Таким образом, студент не только фиксирует рассматриваемый случай, но и вникает в него до такой степени, что может прогнозировать и демонстрировать то, что пропущено в кейсе.

Выделяют пять ключевых критериев, по которым можно отличить кейс от другого учебного материала:

1. Источник.

Источником создания любого кейса являются люди, которые вовлечены в определенную ситуацию, требующую решения.

2. Процесс отбора.

При отборе информации для кейса необходимо ориентироваться на учебные цели. Не существует единых подходов к содержанию данных, но они должны быть реальными для сферы, которую описывает кейс, иначе он потеряет интерес, так как будет казаться нереальным.

3. Содержание.

Содержание кейса должно отражать учебные цели. Кейс может быть коротким или длинным, может излагаться конкретно или обобщенно. Что касается цифрового материала, то его должно быть достаточно для выполнения необходимых расчетов. Следует избегать чрезмерно насыщенной информации или информации, напрямую не относящейся к рассматриваемой теме.

В целом, кейс должен содержать дозированную информацию, которая позволила бы обучающемуся быстро войти в проблему и иметь все необходимые данные для ее решения.

4. Проверка в классе.

Проверка в классе – это апробация нового кейса непосредственно в учебном процессе или оценка реакции новой аудитории на кейс, который раньше рассматривался, но для других групп студентов (другой специальности, другого курса или вуза, другой программы обучения).

Изучение реакции на кейс необходимо для получения максимального учебного результата.

5. Процесс устаревания.

Большинство кейсов постепенно устаревают, поскольку новая ситуация требует новых подходов. Кейсы, основанные на истории, хорошо слушаются, но работа с ними происходит неактивно, поскольку «это было уже давно».

Проблемы, рассмотренные в кейсе, должны быть актуальны для сегодняшнего дня.

Модерация работы с кейсом.

Как и при проведении других деловых игр, здесь также ставится цель максимально активизировать каждого студента и вовлечь его в процесс анализа ситуации и принятия решений. Поэтому группа делится на такое число подгрупп, чтобы последние состояли из 3–5 человек. Чем меньше участников в подгруппе, тем следует ожидать большей вовлеченности каждого студента в работу над кейсом. Повышается персональная ответственность за результат. Состав подгруппы (команды) формируется самими студентами по их желанию. Каждая команда выбирает руководителя (модератора). Роль модератора состоит в том, что на нем лежит ответственность за организацию работы подгруппы, распределение вопросов между участниками и за принимаемые решения. После завершения работы по теме занятий модератор делает доклад в пределах 10 минут о результатах работы своей подгруппы.

Непосредственную работу с кейсом можно организовать двумя способами:

1. Каждая подгруппа выполнят только одну тему в течение всех практических занятий.

2. Все подгруппы работают одновременно над одним и тем же разделом (темой) кейса, конкурируя между собой в поиске наиболее оптимального решения.

В первом случае учебная группа представляет собой, по существу, одну команду, разбитую на подгруппы. Необходимо, чтобы каждая подгруппа четко представляла, за какие решения она отвечает перед другими подгруппами. Например, подгруппа, разрабатывающая ценовую политику предприятия, должна предоставлять информацию о ценах на продукцию (товар) подгруппе, отвечающей за сбытовую политику предприятия при расчете объемов сбыта. Происходит обмен информацией как в процессе занятий, так и при обсуждении результатов.

Во втором случае требуется достаточно большой объем аудиторных практических занятий, чтобы каждая подгруппа последовательно прошла все темы учебного курса. На разработку одной темы требуется, как правило, 4 часа практических занятий. Подгруппы состязаются между собой, представляя разные команды.

При организации работы с кейсом полезно иметь общую информацию о методе модерации, получившем в последнее время широкое распространение в методиках обучения западных школ.

Как уже упоминалось, применение методов модерации имеет цель научить обучающихся работать в одной команде и быстро принимать решения в условиях ограниченной информации и недостатка времени.

Принятие решений в группе основывается на информации, имеющейся в кейсе, и с использованием при этом методов исследования: экспертных; аналитических; экспериментальных.

Экспертные исследования основываются на знаниях, интуиции, опыте, здравом смысле участвующих в обсуждении проблемы.

Аналитические исследования представляют собой применение строгих методов, чаще всего математических формул, для анализа проблемы. Например, при прогнозировании объемов сбыта для разных значений отпускной цены можно использовать формулу расчета коэффициента эластичности, графики кривых спроса и предложения, уравнения регрессии и т. д.

Экспериментальные исследования предполагают научно поставленный эксперимент. При решении проблемы в аудитории проведение экспериментальных исследований затруднительно, однако для некоторых маркетинговых задач возможно, за неимением других источников, проведение группового самотестирования.

С учетом перечисленных методов исследований модерация предполагает организацию открытого обмена мнениями, реализацию способности каждого участника действовать как эксперта, аналитика или экспериментатора. Процесс модерации будет намного эффективнее, если модератор-руководитель обладает способностью координировать работу каждого участника.

Мероприятия по модерации осуществляются в следующей последовательности:

а) обсуждение полученной вводной информации, содержащейся в кейсе;

б) выделение релевантной информации по отношению к данному вопросу, над которой работает подгруппа;

в) обмен мнениями и составление плана работы над проблемой;

г) работа над проблемой (дискуссия);

д) выработка решений проблемы;

е) дискуссия для принятия окончательных решений;

ж) подготовка доклада;

з) аргументированный краткий доклад.

Технические приемы модерации.

Успешная работа в группе зависит от модератора. Перед модератором стоит задача руководить работой группы (подгруппы). При этом модератор должен:

• иметь личностные характеристики лидера и организатора процесса;

• иметь достаточные знания и подготовку для роли руководителя;

• постоянно контролировать направление дискуссии, не допуская ухода в сторону;

• контролировать время, отведенное на тему;

• следить за поведением участников дискуссии, не допуская конфликтов и их пассивного поведения;

• уметь обобщить результаты и защитить точку зрения перед оппонентами.

Модератор не должен вызывать к себе чувство неприязни или раздражение со стороны других участников.

Техническая работа модератора состоит в следующем.

1. Предложение идеи:

• модератор фиксирует все идеи, высказанные в ритме мозговой атаки;

• модератор регулирует поток идей.

Не допускается критика идей. Лучше, если идеи будут выписаны на доске или листке бумаги.

2. Дискуссия по выдвинутым идеям:

• модератор фиксирует высказывания-мнения об идеях;

• модератор регулирует поток высказываний;

• модератор группирует высказывания.

Высказывания участников могут быть записаны ими на отдельных листках, лучше фломастерами, и показаны для общего обозрения.

Таким образом, технические приемы модерации основываются на наглядности, доступности информации для всех и систематизации по типам ответов.

Методы анализа и принятия решений.

Рекомендуется следующая последовательность работы над кейсом:

• записать цель (тему), над которой предстоит работать подгруппе;

• выписать вопросы, сформулированные в настоящем пособии для данной темы;

• по каждому вопросу кратко высказать мнения, а кому-либо из участников их записывать (например, модератору);

• сформулировать результирующее мнение, которое будет является решением поставленной цели.

При обучении проблемы можно использовать следующие методы группового обсуждения: мозговая атака, морфологический анализ, синектический анализ.

В процессе обсуждения проблемы модератор должен определить технику работы своей подгруппы.

Например, будет ли фиксировать идеи, мысли, соображения каждый участник или это будет записывать кто-либо один из членов подгруппы (может быть, сам модератор)?

Модератор может предложить ответы (идеи) фиксировать на отдельных листках и затем их сгруппировать по степени сходности, чтобы систематизировать обсуждение и облегчить принятие решения.

Также необходимо продумать технику принятия решения, если имеется несколько вариантов. Например, методом прямого простого голосования, методом взвешенного голосования (каждому члену подгруппы присваивается вес – баллы для голосования), методом парных сравнений и т. д. В некоторых случаях модератор может взять на себя ответственность за принимаемые решения.

При работе в подгруппе (команде) каждому участнику рекомендуется придерживаться следующих правил:

• активно принимать участие в высказывании идей и обсуждении;

• терпимо относиться с мнениям других участников;

• не прерывать высказывающего, давать ему возможность полностью высказаться;

• не повторяться вслух;

• не манипулировать неточными или неверными сведениями для того, чтобы приняли Вашу точку зрения;

• помнить, что каждый участник имеет равные права;

• не навязывать своего мнения другим;

• четко формулировать свое окончательное мнение (устно или письменно).

Представление результатов работы по темам.

Для представления результатов рекомендуется подготовить на одной странице резюме в виде выводов (текст, графики, таблицы).

Выступление модератора должно быть в пределах 10 минут, а предварительно на доске записываются основные результаты работы.

Остальные подгруппы выступают слушателями и оппонентами докладчика, а затем оценивают доклад модератора.

Обсуждение темы заканчивается подведением итогов преподавателем.

Определение целей обучения кейсовым методом.

Mager [18] предлагает понимать образовательные цели кейсового метода следующим образом:

1. Формулировка целей обучения – это набор слов или символов, описывающих одно из намерений в плане обучения.

2. Цель передает намерение преподавателя в отношении того, что студент будет делать и как преподаватель узнает о том, как и когда он это сделает.

3. Следует описать то, что студент будет делать:

а) установить и указать общий процесс обучения;

б) определить важные условия, при которых должно проходить обучение;

4. Написать отдельно формулировку каждой цели; чем больше этих формулировок, тем больше шансов прояснить цели обучения.

Barach [18] устанавливает семь целей формирования навыков и три цели процесса, которые применимы для курсов, основанных на методе кейсов.

Цель 1. Студент должен уметь принять нужное решение в кейсе. Цель, которая подчеркивается на протяжении всего курса, состоит в том, чтобы студент мог принять конкретное решение и применить свои знания к конкретной ситуации.

Цель 2. Студент должен показать способность мыслить логически, ясно и последовательно. Студент должен показать знание, что представляют собой соответствующие данные и предположения.