Текст книги "Психология творческого мышления профессионала"

3. Децентрация. Данная стратегия обучения ориентирована на качественно иное усвоение содержания сообщаемой на занятии информации за счет выхода за рамки разбираемой ситуации. Основной психологический механизм этой стратегии характеризуется тем, что децентрация является психическим состоянием, при котором субъект может изменять и варьировать точку зрения при восприятии и анализе ситуации, а также выделять в этой ситуации некоторое множество ранее невидимых существенных и несущественных признаков и отношений. Посредством погружения участников в различные ролевые позиции происходит глубокое проникновение во внутренний мир Другого. Такой механизм обеспечивает осознание субличностей, необходимых для приобретения мета-позиции. Умение надситуативно мыслить служит надежной гарантией профилактики «актуализации дистрессового опыта».

Однако, как показывает наша практика, для значительной части слушателей характерен так называемый перфекционизм, то есть стремление добиться совершенства в решении педагогической ситуации. Эта же черта ведет к не всегда обоснованному чувству вины, самобичеванию, иногда даже к депрессивным состояниям. В учебно-методическом плане такая черта усиливается ориентацией учебных программ курсов повышения квалификации на формирование усредненности педагогического мышления.

Альтернативной тенденцией формирования педагогического мышления является, на наш взгляд, обучение педагогов умению подняться над ситуацией, увидеть перспективу её развития и в связи с этим эффективно организовать свою профессиональную деятельность. В процессе подведения итогов занятия («разбор полетов») слушатели особо подчеркивали необходимость повышения общей психологической культуры: культуры взаимопонимания, умения смотреть и видеть, слушать и слышать, излагать и отстаивать свои мысли. Указанные психологические навыки отрабатываются в специально созданной обстановке, что способствует повышению эффективности групповой работы и дает возможность управления конфликтом, а в случае необходимости и его минимизации. Именно видеотренинг способствует созданию такой ситуации делового общения, в ходе которой каждый слушатель (независимо от его возраста и педагогического стажа) может проявить инициативу, творчество, социальную и профессиональную активность в ходе переработки учебного видеоматериала.

4. Функциональная оптация. Анализируемые данные говорят о функциональной (профессиональной и личностной) оптации как механизме, благодаря которому порождаются не только новые профессиональные, когнитивные структуры, но и новые личностные образования. Такое бывает тогда, когда осуществляется позитивное «личностное встраивание» в педагогический процесс. Оказавшись в условиях смоделированной ситуации, слушатель реагирует на происходящее «целиком», а не одной какой-то частью своей личности (субличность «Руководитель»). В этом случае происходит активация когнитивных и личностных структур. Воздействие педагогического мышления на личность преподавателя осуществляется посредством рефлексии, принятия на себя ответственности за всё то, что происходит в данной ситуации, а также благодаря актуализации надситуативного типа профессионального мышления. Именно данный тип мышления в силу своей гибкости (видение более широкого диапазона педагогических воздействий), рефлексивности (реализация личностных ресурсов в разрешении ситуации) обеспечивает выявление и задействование нового существенного в организуемый и управляемый педагогический процесс.

5. Мобилизация – механизм, характеризующийся неудовлетворенностью собой: не так сделал, не получилось то, чего хотел. В результате рефлексии обеспечивается необходимое условие для мощного рывка вперёд.

Психологической основой для изменения стиля педагогического взаимодействия с учащимися является выход учителя на надситуативный уровень обнаружения проблемности в решаемой ситуации. Актуализация надситуативного уровня противодействует возможному ухудшению функционирования мыслительной и личностной организации. Психологический анализ такого выхода необходим для разработки целевой программы обучения решению педагогической ситуации. Как показал наш опыт, данный подход позволяет содержательно решать проблему постановки целей и задач, а также их реализацию в существующей педагогической ситуации. Основу такого подхода составляет динамическое программирование от конца, от полученного результата.

Основная задача учителей, занимающихся самосовершенствованием, заключается в том, чтобы видеть противоречия, возникающие в их сознании в ходе педагогической деятельности, адекватно осознавать и оперативно разрешать их; ибо своевременное распознание и разрешение противоречий составляет основу развития. Педагог может повысить эффективность процесса саморазвития, если станет психотерапевтом самому себе, если овладеет технологией выработки позитивной психотерапевтической позиции сначала по отношению к самому себе, затем по отношению к учащемуся. Для этого необходимо уметь выходить в метапозицию. Такая позиция позволяет, например, учителю более объективно провести анализ собственных речевых высказываний и убедиться, что он дает столько указаний, что выполнение всех оказывается невозможным, а выполнение отдельных – бессмысленным.

Если учитель сегодняшний перестал позитивно отличаться от себя вчерашнего, то он останавливается в своем профессиональном развитии. Кроме того, педагог, с напряжением решающий собственные жизненные проблемы, не реализующий и не развивающий себя профессионально, несет заряд хаоса и растерянности, создает психологическую напряженность во взаимоотношениях.

Сложные проблемы, с которыми сталкивается педагог, не могут быть решены на том же уровне мышления, на котором он находился в момент их обнаружения. Для решения педагогических проблем требуется: а) своевременное обнаружение тех явлений, которые свидетельствуют о возникновении проблемы; б) учет тех условий, которые имеют значение для ее решения (наличных и имевших место на предыдущих стадиях педагогического процесса); в) установление по совокупности этих условий скрытых за ними явлений (причин возникновения противоречий и динамики их развития). Анализируя эту совокупность условий и явлений, имеющих значение для решения возникшей проблемы, учитель может выделить те существенные признаки, которые дают основание для того или иного педагогического диагноза.

Как показывает наша практика обучения слушателей курсов повышения квалификации, ситуативные, тактические приемы воздействия на учащегося педагоги осваивают быстрее, чем умения обнаруживать надситуативную проблемность, осознавать динамику силовых линий конфликтного взаимодействия, намечать дальнюю перспективу развития личности. Следовательно, возникает актуальная необходимость выработать педагогическое видение разностороннего проявления личности как учащегося, так и самого себя в конфликтной ситуации, с тем чтобы определить единую стратегию, согласованные действия по отношению к проблеме, возникшей в педагогическом процессе. Именно тогда участники единого процесса смогут смотреть не друг на друга, а на общую проблему, поэтому целесообразно организовать поиск путей, способствующих объединению учителя с учащимися против проблемы. Значит, необходимо конструировать такие условия педагогической ситуации, которые могут трансформироваться в оптимальные средства ее решения.

Как учить педагога не только правильно вести себя в различных ситуациях, но и конструктивно выходить за пределы актуальной педагогической ситуации (что и дает, по существу, возможность целенаправленно и успешно овладеть этой ситуацией)? Для этого можно проводить со слушателями различные методы активного обучения и воспитания, в которых они должны выразить, представить себе, что будет делать их партнер по ситуации, чем может закончиться тот или иной его поступок. Разнообразные возможности реализуются в ходе «отслеживания» динамики интер– и интрапсихических явлений, возникающих среди участников педагогического процесса по типу «ситуационного эффекта». Это феномен влияния межличностного поля на личность участников педагогического взаимодействия.

Когда у человека нет опыта решения ситуации данного типа, то существенную роль играет степень «силы ситуации». От педагога требуется незаурядная пытливость ума, необходимая для того, чтобы воспользоваться данной силой. Учет надситуативной проблемности помогает учителю по-новому, более конструктивно реагировать в конфликтной ситуации. Следовательно, любое действие, которое построено на основе учета прошлого опыта и прогнозирования возможных последствий, может быть названо надситуативным уровнем решения ситуации. Когда в привычной ситуации психолог-фасилитатор организовывает для участников учебного занятия новую форму деятельности (либо они выполняют новые действия), то тем самым мы оказываем тормозное воздействие на прежнюю форму деятельности, имевшую ранее место в аналогичной же ситуации.

В процессе обучения слушателей важно помочь им найти ответ на вопрос: «Как определить, какой уровень преобладает в решении ситуации?» На наш взгляд, для этого надо выяснить, насколько адекватно педагог учитывает особенности данного ученика, не проявившиеся в конкретной ситуации.

Путь к решению поставленного вопроса открывается в том случае, если в качестве системообразующего основания в схеме решения ситуации берется совместная деятельность. Качества личности учителя и педагогической среды не являются чем-то внешним по отношению к профессиональной деятельности, не понимаются как два «фактора». Они как бы погружены во взаимодействие, в деятельность, и их преобразования, влияющие на обоюдное развитие личности, неотделимы в жизни личности от преобразований самой деятельности. На наш взгляд, важнейшим условием решения данного вопроса служит структурирующая схема педагогических действий: переосмысление, восстановление, реконструкция конфликтной проблемы в контексте ситуации. «Теоретик»-учитель ограничивается объяснением ситуации, ее сущности, поиском исходных способов преобразования ситуации. А «практик» – занимается непосредственным, конструктивным преобразованием ее. Он настроен на такое ее изменение, чтобы все позитивно наработанное в ней стало преемственной опорой для дальнейшего совершенствования личности как учащегося, так и педагога.

Исходя из основной цели видеотренинга (совершенствование педагогического мышления) можно обозначить следующие критерии, учёт которых поможет определить эффективность обучения решению педагогических проблемных ситуаций: а) аналитические умение (анализ ситуации); б) логичность мышления (умение выстраивать и обосновывать логические рассуждения); в) готовность к системному видению педагогического процесса; г) готовность к анализу составляющих педагогического процесса; д) готовность к постановке педагогической задачи; е) готовность к моделированию педагогической задачи; ж) творческое отношение к педагогическому факту: ситуация может восприниматься как педагогическая задача, а может не восприниматься как задача; з) высокий уровень рефлексивности профессионального педагогического мышления. Следовательно, «успешный» учитель видит и понимает в познаваемой педагогической ситуации то, что не видит и не понимает менее «успешный» педагог, а поэтому он действует более целесообразно.

Литература

1. Кашапов М. М. Психология педагогического мышления: Монография. СПб.: Алетейя, 2000.

2. Кашапов М. М. Имитационные активные методы обучения (методические указания). Ярославль: ЯрГУ, 2001.

3. Психология профессионального педагогического мышления / Под ред. М. М. Кашапова. М.: Изд-во «Институт психологии РАН», 2003.

Деловая игра

Деловые игры (ДИ) – эффективный и широко распространенный метод решения производственных, учебных и исследовательских задач. ДИ – специфическая учебная форма подготовки специалистов. Особо популярна в системе социономических профессий («человек-человек»). Это форма воссоздания предметного и социального содержания профессиональной деятельности, а также моделирования системы отношений, характерных для данного вида практики.

ДИ, как бы сжимая время, сближает события, разнесенные в практике. Кроме того, игра обеспечивает максимальное вовлечение участников в события, допуская возможность вернуть ход и испробовать другую стратегию, создает оптимальные условия для развития предусмотрительности, гибкости мышления и целеустремленности. Она приучает к коллективным действиям. При игре меняется мотивация обучения, знания усваиваются не про запас, не для будущего времени, а для обеспечения непосредственных успехов обучающихся в реальном для них процессе.

ДИ является модельным замещением двух реальностей – процессов производства и процессов деятельности, занятых в нем людей. В игре воссоздаются основные закономерности профессиональной деятельности и мышления на материале, порождаемом усилиями участников учебных ситуаций. ДИ используется для решения комплексных задач усвоения и закрепления нового материала, развития творческих способностей, формирования профессиональных умений и навыков.

ДИ служит «инструментом» развития теоретического и практического мышления специалистов – способностей анализировать сложные условия производства, ставить и решать субъективно новые профессиональные задачи. Это достигается организацией взаимодействия участников игры с содержанием профессиональной деятельности, заданной в игре в виде системы проблемных заданий или конкретных производственных ситуаций.

Характеристика ДИ

В ДИ, в отличие от ролевой и инновационной игры, заложены отношения сотрудничества, при условии равнозначности ролей. В ДИ всегда предусматривается отработка деловых отношений в должностных или социальных ролях. А в ролевых играх роль – это личностный тип (скептик, оптимист, зануда и др.); в инновационных играх происходит активизация творческого потенциала человека.

В любом случае ДИ должна раскрыть «+» и «-» конкретной деятельности. Проведение ДИ происходит по определенным правилам. Результаты ДИ оцениваются по трём формам: а) экспертные оценки; б) взаимные оценки команд; в) групповые сводные оценки.

Производственные ДИ используются для совершенствования и отработки существующих организационных, управленческих и технологических процессов, а также для обеспечения внедрения новых организационных и управленческих систем (инновационные игры). В исследовательских целях ДИ конструируются как техническая и организационная база социальных исследований, в том числе и психологических.

В ДИ синтезируются характеристические признаки метода анализа конкретных ситуаций и ролевых игр. Однако в отличие от ДИ при анализе конкретных ситуаций вся информация по проблеме должна быть собрана до принятия окончательного решения, в то время как ДИ – это многошаговые процедуры, имитирующие динамику управляемого процесса в сжатом масштабе времени и охваченные обратной связью. Для метода анализа конкретных ситуаций не характерно также разделение обучающихся по ролям. Введение разделения по ролям в проблемной ситуации позволяет учесть не всегда совпадающие интересы и различие функций участников игры, разнообразие точек зрения на решаемую проблему.

В отличие от метода анализа конкретных ситуаций ДИ не может быть построена только лишь на модели объекта управления. Для разыгрывания деловой игры требуются роли, которые сближают её с ролевой игрой. Но в отличие от последней, она не может базироваться только лишь на модели управляющей системы. Итак, первое, что выделяет ДИ от других АМО, – это то, что её основой может быть только модель социально-экономической системы в целом, а не её отдельные элементы (объект управления или управляющая система). Второе принципиальное отличие состоит в том, что в ДИ моделированная система рассматривается как динамическая. В игре это проявляется в виде так называемой «цепочки решений». Решение, принимаемое участниками игры на основе исходной информации, воздействует на модель объекта управления, вызывая изменения в его исходном состоянии. Сведения об изменениях поступают в игровой комплекс. На основе полученной информации игроки вырабатывают решение на следующем этапе управления, на которых снова происходит воздействие на объект, таким образом, наличие «цепочки решений» – выделяющая ДИ из всех АМО.

Модификации ДИ

В обучении взрослых применяются различные модификации ДИ: имитационные, операционные, деловой театр.

Имитационные игры. На занятиях имитируется деятельность какого-либо подразделения, отдела, предприятия в целом. Имитироваться могут события, конкретная деятельность людей (деловое совещание, обсуждение плана, проведение беседы и т. д.), а также обстановка, условия в которых происходит событие или осуществляется деятельность (кабинет начальника, рабочее место мастера, зал заседаний). Сценарий имитационной игры, кроме сюжета события, содержит описание структуры и назначение имитируемых процессов и объектов.

Операционные игры помогают отрабатывать выполнение конкретных специфических операций, например, ведение переговоров, методика финансового расчета. Условия, в которых проводится игра, имитируют реальные.

Деловой театр. В нем разыгрывается какая-либо ситуация, поведение человека в конкретной обстановке. Обучаемый вживается в образ определенного лица, оценивает обстановку и находит правильную линию поведения. Основная задача – научить ориентироваться в различных обстоятельствах, давать оценку своему поведению, учитывать возможности других людей. Для делового театра заранее составляется сценарий, где описывается конкретная ситуация, функции, обязанности и задачи действующих лиц.

Принципы деловой игры

А. А. Вербицкий разработал следующие принципы ДИ:

1. Имитационного игрового моделирования содержания профессиональной деятельности, условий и динамики производства, создания предметного и социального контекстов будущего труда. В соответствии с этим принципом разработчик игры должен создать как игровую модель производства, так и игровую модель профессиональной деятельности занятых в нем людей.

2. Проблемности содержания игры: на занятиях решаются проблемные ситуации как заданные разработчиком, так и возникающие в ходе игры. В деловой игре ставятся задания, которые носят проблемный характер. При получении такого задания обучаемые испытывают состояние затруднения, побуждающее раскрыть противоречие и выйти из него.

3. Принцип диалогового (или мультилогового) общения и взаимодействия партнеров по игре как необходимое условие решения учебных задач, подготовки и принятия согласованных решений, развития познавательной активности личности.

4. Принцип совместной деятельности участников в условиях ролевого взаимодействия, разделения и интеграции имитируемых в игре производственных функций специалистов. Общение как основа взаимодействия – основное условие решения игровых ситуаций. Принцип ролевого взаимодействия позволяет лишь фрагментарно, в очень свободной и плохо контролируемой форме отразить суть деятельности – прототипа игры.

5. Принцип имитационного моделирования как объекта, так и структуры профессиональной деятельности, «под которую» строится ДИ, т. е. по существу задается предметный и социальный контекст игры.

6. В двуплановости игровой деятельности предусматривается: усвоение системы знаний и способов решения, некоторого профессионального опыта. Достижение игровых целей служит средством реализации целей развития личности специалиста. «Серьезная» деятельность по развитию специалиста реализуется в «несерьезной» игровой форме, что позволяет слушателям «раскрепоститься», проявить творческую инициативу.

Схема конструкции деловой игры

Игра состоит из 12 основных элементов: сценария, импульса, последовательности цикла, этапов игры, правил, ролей, модели, последовательности решений и связей, системы учета, указателей, символики и оборудования.

На схеме 1 представлена структура описания деловой игры.

Схема 1

1. Сценарий — текст, описывающий сюжет игры, – передает все аспекты игры: экономический, социальный, политический; может быть дополнен диаграммами и иллюстрациями.

2. Импульс — проблема, спорный вопрос, альтернатива, информация, предоставляемая участникам в процессе игры для обмена мнениями, чтобы направить внимание игроков на определенный аспект проблемы. Импульс задается изначально или исходит от игроков. Он может быть предопределенным, случайным или обусловленным действиями в игре. Таким образом, импульс – это организационное средство поощрения участия игроков в диалоге («мультилоге»). Импульсы следуют один за другим, или, как в комплексных играх, одновременно используется несколько импульсов. Каждый представляет какой-либо аспект концептуальной карты. В процессе игры такие импульсы позволяют участникам охватить проблему в совокупности всех деталей и исследовать структуру проблемной ситуации изнутри.

3. Последовательность цикла. Различают микро– и макропоследовательность цикла. Макропоследовательность включает условия игры, вводный цикл, заключительный цикл, оценку всей игры. Микропоследовательность состоит из следующих этапов: введение, определение общего направления, действие и оценка каждого цикла.

4. Этапы игры – детальное описание развития деятельности в процессе игры. Во время вводного этапа игроки читают сценарий, используя все имеющиеся импульсы, обсуждают результаты предыдущего цикла. Во время действия игроки принимают определенные решения согласно заданию. В оценочной фазе игра прекращается и под руководством ведущего развивается дискуссия. Участники отвечают на два вопроса: каковы результаты только что закончившегося цикла? и какова связь данной ситуации с реальной жизненной проблемой?

5. Правила. Для регулирования непредвиденных ситуаций в ходе игры необходимо заранее оговорить правила и ознакомить с ними участников.

6. Роли — это характеры с заданными моделями поведения игроков. Участники могут играть роли, похожие на собственные в реальной жизни, но обычно лучше дать возможность игроку заниматься проблемой с позиции непривычной ему роли. В основном различают три вида ролей: псевдороли, игровые и имитированные. Псевдороли изобретаются немедленно, на месте в случае возникновения необходимой ситуации (например: «арбитр», «технические эксперты»). Псевдороли не увязываются со структурой игры и не включаются в систему оценки (подсчета). Игровые роли встроены в «каркас» игры, и решения, принятые игроками, оцениваются согласно системе оценок данной игры. Имитированные роли присутствуют в системе оценки, но не «играются». Часто они представляют обширные классы или категории людей (как, например, в модели избирательной системы, в демографической модели).

7. Модели — приёмы системы учета для прослеживания логических процессов. Они могут быть простыми или сложными, могут быть выражены в математических терминах или представлены графически (например, отображение экономического процесса или демографической реальности). Существует 3 типа моделей: 1) эвристические, или гомологические, – наименее сложные, наиболее часто используемые; 2) иконические, которым придан физический вид реальности (например, настольные игры); 3) аналоговые, которые проводят параллель с реальными явлениями и в какой-то степени являются их копиями (примером служат сложные имитированные модели).

8. Последовательность решений и связей между действиями игроков должна быть прослежена (предусмотрена) до начала создания игры; обычно это можно сделать с помощью матрицы, где столбцы – все игровые роли, строки – этапы игры. Эта схема призвана ответить на вопрос: «Кто, что, когда и как должен делать?» Она также дает представление об информационных потоках и обратной связи, системах типа «роль – роль» и «роль – система учета». Такая матрица дает самые первые представления об игре в целом, позволяет равномерно распределить «нагрузку» на всех игроков.

9. Система учета – набор установленных процедур, включенных непосредственно в игру. С помощью системы учета решения (или другие результаты этапов игры) обрабатываются, осуществляются и переходят в другие компоненты игры, обеспечивая обратную связь посредством индикатора, модели, роли или их комбинаций. При окончательном анализе система учета должна строго соответствовать информации, содержащейся в ячейках матрицы игровых компонентов.

10. Указатели – аспекты системы учета, на которые ведущий обращает внимание участников. Они связаны с моделями и влияют на развитие игры, т. е. на взаимодействие решений игроков после их обработки системой учета.

11. Символика — физическое представление указателей. Это наглядные пособия, содержащие ряд характеристик некоторых игровых понятий. В качестве символики применимы любые осязаемые (материальные) средства для передачи значения. Игроков просят сосредоточить внимание на этих предметах для работы с ними согласно процедуре. Создателям игры необходимо добиваться максимальной понятности этих материалов и быть очень тщательными в их подборе.

12. Оборудование – необходимый реквизит для нормального обеспечения игры.

Для того, чтобы провести ДИ необходимо подготовить сценарий, то есть текст, описывающий сюжет игры; обозначить проблему, спорный вопрос, который организует взаимодействие участников. Определиться относительно этапов игры (знакомство со сценарием, выработка решений согласно задания, дискуссия под руководство ведущего). В игре оговариваются правила участия, обсуждения, взаимодействия. Важно подобрать каждому участнику роль, которая предоставить ему максимум возможности для самопроявления. Желательно, чтобы роль не отражала полностью специфику реальной деятельности. Разработчики игры определяют последовательность действий и решений («кто, что, когда и как должен делать?»). Результаты, полученные на различных этапах игры, анализируются, обобщаются и вводятся в последующие этапы игры.

Процедура деловой игры

1. ПОДГОТОВИТЕЛЬНЫЙ ЭТАП.

Подготовка обучаемых к участию в игре.

Ситуационный игровой практикум – знакомство участников со сценарием и ролями игры, целями и задачами; «обкатывается» замысел игры. Проводится первичная групповая дискуссия, на которой выявляется кто есть кто (предстартовая разминка). Разминка может происходить в виде экспресс-игры.

Обучаемые знакомятся с объектом игрового моделирования, исходными данными, игровой ситуацией, функциями участников, правилами и методикой проведения игры, а также системой оценивания. Затем подготовка иллюстрированного, справочного и статистического материала, необходимого для проведения ДИ. Решение контрольных (тестовых) задач, позволяющих определить степень готовности обучаемых к участию в игре, а также организуется «репетиция», представляющая собой упрощенный вариант предстоящей игры. Снятие психологического барьера. После этого проводится зачёт о допуске к ДИ (в той или иной форме).

2. ВВОДНАЯ ЧАСТЬ.

• Комплектование игровых групп.

• Выдвижение командиров игровых групп.

• Распределение ролей между участниками.

Для расстановки кадров часто используют результаты проводимого на этом этапе анкетирования. Так, по Христенко, участники игры заполняют три анкеты: первая – «листок по учёту кадров», вторая – оценка по 5-балльной системе деловых, личностных и других качеств товарищей по группе; третья – с вопросами типа: «Какую должность вы хотели бы занять в деловой игре? Кого хотели бы вы видеть в роли руководителя?» и т. д.

Распределение ролей может производиться и в соответствии с личными приоритетами участников в отношении обсуждаемой в игре конфликтной ситуации.

3. СОБСТВЕННО ДИ.

Наиболее важный этап. Если рассматривать ДИ как средство коллективной выработки управленческих решений, то в структуре игры должны быть предусмотрены следующие этапы:

• анализ состояния объекта игрового моделирования;

• выработка частных решений (локальные, промежуточные). Этот этап может включать в себя как аналитические, так и неформальные, эвристические процедуры.

• анализ (обсуждение) выработанных частных решений;

• выработка и принятие обобщенного (согласованного решения);

• анализ (обсуждение) обобщенного решения.

На последних этапах могут быть использованы и формальные и неформальные методы. В частности, если для формирования обобщенного решения привлекается аппарат математических методов анализа экспертных оценок, то предусматривается следующая последовательность действий:

• оценка степени согласованности индивидуальных решений;

• получения коллективного (обобщённого) решения и оценка степени его согласованности;

• выделение подгрупп с «близкими» решениями (если есть расхождения в решениях);

• оценка и учёт компетентности участников по результатам данной игры.

Чтобы снять настороженность, закрепощенность игроков, следует на первом этапе предлагать участникам простые задания, не требующие мобилизации всего их творческого потенциала. Время проведения игры должно быть достаточно велико.

Один из главных моментов – реализация такого временного графика игры, который, с одной стороны, примерно с одинаковой интенсивностью загружает все расчеты в игровой группе, а с другой, обеспечивает окончание процесса формирования решений всеми расчетами примерно к одному и тому же времени. Последнее позволяет вовлечь в процедуру обсуждения решения всех участников игры, а это важно, если учесть что ДИ в первую очередь – метод обучения.

Важную роль в ДИ имеет конфликтная ситуация, попадая в которую ведущий должен осуществлять процесс проблематизации, обеспечить участникам выход в рефлексивное мышление и рефлексивную позицию. Приобретению этих умений и навыков способствует создание в деловой игре конфликтной педагогической ситуации. А диалогическое общение обеспечивает рефлексию развития конструктивного конфликта и способствует оптимальному разрешению его в ходе игры.

4. АНАЛИЗ РЕЗУЛЬТАТОВ, ПОДВЕДЕНИЕ ИТОГОВ ИГРЫ.

Итоги может подводить либо преподаватель, либо сами участники игры. В последнем случае анализ проводится в виде свободной дискуссии. При обсуждении результатов и подведении итогов игры объявляются победители, выясняются причины победы одних групп и неудачи других. Определяются особенности принятых управленческих решений. Оценивается влияние на итоговые баллы группы различной степени склонности руководителей игровых групп к риску. На данном этапе подводятся следующие итоги: что и как осуществилось + рефлексия состояния в ходе игры + экспертная оценка. Вырабатываются конкретные рекомендации по практическому использованию результатов, полученных в ходе игры.