Текст книги "Психология творческого мышления профессионала"

Барьеры, мешающие процессу творческого мышления профессионала и возможности их преодоления

Проблемы начинаются тогда, когда человек продолжает цепляться за свои иллюзии, даже перед лицом противоречивой информации. Боишься по-настоящему лишь того, чего не понимаешь (Ги де Мопассан). Есть два конкурирующих между собой способа мышления: критическое и творческое. Критическое мышление направлено на выявление недостатков в суждениях других людей. Творческое мышление связано с открытием принципиально нового знания, с генерацией собственных оригинальных идей, а не с оцениваем чужих мыслей. Человек, у которого критическая тенденция слишком выражена, уделяет основное внимание критике, хотя сам бы мог творить и неплохо. Чем более абстрактной по своему содержанию является образовательная технология, тем более она ориентирована на левополушарных обучаемых, которые, обучаясь по таким технологиям, чаще устают, больше болеют. Левое полушарие созревает позднее правого. Важно создать для обучаемого возможность пережить состояние творчества с учётом особенностей его психофизиологического развития.

Обучаемые нередко болезненно переживают свою нерешительность, тревожность, мнительность, стеснительность, робость, непрактичность. Переживания своей неполноценности обостряются в период кризиса профессиональной и личностной идентичности. Руководителям и коллегам также свойственно воспринимать отдельные жизненные неудачи специалиста как серьезные жизненные поражения. Руководители при этом часто теряются, испытывают беспомощность и не могут оказать квалифицированную поддержку. Драматизируя обстоятельства, остро, болезненно переживая профессиональные неудачи и ошибки, взрослые способствуют усилению, «сгущению» указанных переживаний.

Таким образом, отрицать существование психологических барьеров, которые представлены системой психологической защиты личности, не имеет смысла. Необходимо учитывать факт этого существования, чтобы сделать верные выводы о достижениях профессионала в деятельности. Как уже было отмечено, система психологической защиты играет не только отрицательную, но и положительную роль. Поэтому, говоря о творческом потенциале личности, не учитывать вероятность присутствия у нее системы психологической защиты нельзя.

Чтобы развивалось творческое мышление, надо решать творческие задачи. Но сначала надо снять барьеры, которые усиливаются тем, что современное профессиональное образование ориентировано на сообщение известной и одинаковой для всех суммы знаний. Путь повышения духовности человека – в улучшении качества мышления, очищении его от отрицательных психических проявлений, в самоанализе и моральном самосовершенстовании. Мощный рычаг повышения духовности – в объединении, сотрудничестве сознаний людей. Для рождения потока новых идей нужна такая атмосфера, в которой были бы устранены всяческие барьеры и каждый мог бы работать максимально продуктивно. Как показала практика, одна из причин трудностей, с которыми сталкивается человек, решившийся изменить свои привычки, черты характера, образ жизни, состоит в том, что очень часто все усилия направляются на внешние обстоятельства, на оболочку, а не на сердцевину проблемы.

Многие исследователи выделяют следующие барьеры, мешающие творческому процессу: сила привычки и инерция мышления; малый разброс идей (узость мышления); стереотипность; узкий практицизм; влияние авторитетов; страх перед неудачей; непринятие, даже боязнь критики или, наоборот, чересчур высокая самокритичность. К этому списку можно добавить:

• Склонность мыслить конформно, подверженность внушению. Склонность к конформизму, выражающаяся в доминирующем над творчеством, стремлением быть похожими на других людей, не отличаться от них в своих суждениях и поступках. Боязнь показаться слишком экстравагантным, даже агрессивным в своем неприятии и критике мнений других людей.

• Завышенная оценка значимости своих собственных идей. Иногда то, что мы сами придумали или создали, нравится нам больше, чем мысли, высказываемые другими людьми, причем, настолько, что у нас возникает желание свое никому не показывать, ни с кем ими не делиться и оставить при себе.

• Высокоразвитая тревожность. Человек, обладающий этим качеством, обычно страдает повышенной неуверенностью в себе, проявляет боязнь открыто высказать свои идеи.

• Боязнь возмездия со стороны другого человека, чью позицию мы критикуем. Подвергая критике человека, мы обычно вызываем с его стороны ответную реакцию. Опасение такой реакции нередко выступает в качестве препятствия на пути к развитию собственного творческого мышления.

• Неумение общаться с собой и другими (боязнь своих мыслей и боязнь высказываться). Человек не может выйти за пределы ситуации, что проявляется в боязни выделиться, показаться «белой» вороной. Боязнь оказаться «белой вороной» среди людей, показаться глупым или смешным в своих суждениях. Принуждение и вызывает «тихую ненависть», что в свою очередь приводит к свертыванию состояния творчества.

Существенную роль играют преподавательские барьеры: отсутствие мотивации на творческое преподавание; страх перед неудачей; боязнь критики, осуждения со стороны консервативно-мыслящих коллег, боязнь быть «белой вороной»; нежелание идти на конфликт; боязнь инноваций, унификация учебных мероприятий.

Одним из барьеров является запедагогизированность как утрированность в применении педагогических принципов по отношению к обучаемому. К запедагогизированности относятся: авторитарный стиль педагогического общения, излишняя жесткость в оценке поступков обучаемых, иногда ограничение их фантазии, их собственного мнения в подходе к той или иной учебной задаче. В результате запедагогизированности люди часто не имеют своего мнения, мыслят шаблонно, боятся лишний раз проявить своё творчество и способности.

Преодоление барьера можно рассмотреть относительно затруднения, которое преподаватели обозначают как «трудно распределиться свободой творчества»: создать атмосферу надежды; точечная система взращивания творчества; коллективный анализ ситуаций, возникающих в процессе инноваций. Уровень сложности проблемы поднимается с уровнем достижений. Творчество предполагает свободу. Свобода эта заключается, прежде всего, в умении смотреть на событие с разных точек зрения, в многообразии способов взаимодействия с миром. Между тем на пути непредвзятого восприятия окружающих вещей и событий встают психологические барьеры. Они, как фильтры, линзы, ограничивают и искажают восприятие мира. Коль скоро какую-то часть мира человек не воспринимает, а другая для него деформирована, он может не усмотреть объективные закономерности во внешней среде, что резко ограничивает разнообразие гипотез, выдвигаемых при решении задач.

Психологические барьеры формируются и укрепляются как система защиты от травмирующих факторов, которые могут действовать в различных сферах жизнедеятельности индивида. Но одновременно они же представляют собой скорлупу, в которой человек живет, и иногда она настолько тверда, что он не может прорасти за ее пределы. Для проявления творческих возможностей личности полезно было бы ограничить влияние этих барьеров. Однако можно ли это сделать, и если можно, то в какой мере? Ведь барьеры, поставленные на всем пути движения информации, играют не только отрицательную, но и положительную роль – конденсируют, фокусируют, собирают мысль, не позволяя ей чрезмерно растекаться. Поэтому вопрос должен скорее всего стоять не о снятии барьеров, а о наилучшем их расположении и допустимой высоте.

Особенности формирования творческого мышления

Наиболее рациональный путь обучения мышлению и раскрытия его творческой сущности связан с организацией коллективной мыслительной деятельности. Основным её инструментом является коллективная рефлексия процесса и результата деятельности – нахождение затруднений, формулирование проблемы, выяснение причин неприемлемости нормативного подхода к решению, построение гипотез о возможных путях разрешения проблемы, включая необходимость получения дополнительных знаний и навыков.

Особенностью формирования творческого мышления является предоставление обучаемым самостоятельной работы в ходе учебной деятельности, а также создание обстановки, благоприятной для самовыражения, поддержание неординарных решений.

Существенную роль в формировании творческого мышления играет специально сконструированная социально-учебная ситуация. Она является необходимым моментом для раскрытия и саморазвития творческих способностей человека. Для достижения поставленной цели необходимо создавать следующие условия:

1. Нужно развивать потребность человека в оптимизации своей мыслительной деятельности. Ошибкой начинающих преподавателей является ожидание вопросов от аудитории по содержанию излагаемого материала. Некоторые педагоги так и не дожидаются таких вопросов. Если же преподаватель в ходе сообщения учебной информации сам задает вопросы, то, возможно, сработает психологический механизм интерференции: постепенно у обучаемых возникнет желание задавать собственные вопросы. Другой ошибкой является «отмахивание» от назойливых вопросов «почемучек». В этом случае целесообразно попросить спрашивающего попробовать самому ответить на собственный вопрос. Поиск ответа важно направить на самостоятельное раскрытие глубинных связей, что может приводить к отказу от старых схем.

2. Мягкая атмосфера принятия того, что делает и что думает обучаемый, способствует направлению его активности на самостоятельный поиск истины. Важно своевременное поощрение такого поиска. Подкрепление собственного мнения человека, поскольку каждый способен увидеть в определенной мере что-то особенное.

3. Необходимо так учить человека самостоятельно и творчески мыслить, чтобы он не ставил ценность информации в зависимость от авторитета её источника. Освобождение ценности информации обеспечивает открытое обсуждение рассматриваемых проблем.

Э. В. Ильенков подчеркивал, что ум с самого начала надо воспитывать так, чтобы противоречие служило для него толчком к самостоятельной работе, к самостоятельному рассмотрению самой вещи, а не только того, что о ней сказали другие люди. Учить специфически человеческому мышлению – значит учить диалектике, умению фиксировать противоречие, а затем находить ему действенное разрешение (1968, с. 175–178)

4. Важно сформировать у человека способность ревизовать свою привычную точку зрения, развить интерес и умение возражать себе. Самостоятельную творческую личность формирует самостоятельная творческая деятельность (И. С. Кон).

5. Необходимо создавать такие ситуации, находясь в условиях которых, человек имел бы возможность замечать широкие связи между проблемами, объектами и явлениями. Если он осознает их значимость, то ему легче принимать на себя ответственность за решение возникающих проблем.

6. Знание общих правил и закономерностей мыслительной деятельности, по которым целесообразно мыслить и действовать. Важную роль играет создание собственной методологической базы, информационных фондов, специализированных языков описания проблемы в позитивном ключе, методических средств поддержки решения проблемы. Знание закономерностей явлений, как считает Г. С. Альтшуллер, даёт ключ к управлению ими. Незнание этих закономерностей делает явления роковыми. Закономерности не бывают ни плохими, ни хорошими. Они м.б. «ещё неизвестными» или «уже известными».

7. Традиционная логика выделяет четыре качества логического мышления: 1) определённость; 2) последовательность; 3) непротиворечивость; 4) обоснованность. Эти качества связаны с четырьмя законами мышления: 1) закон тождества; 2) закон противоречия; 3) закон исключения третьего; 4) закон достаточного основания.

По мнению Я. А. Пономарева, источником творчества является некоторая недоорганизованность ситуации, в которой находится человек.

Де Боно сформулировал принципы, лежащие в основе развития креативного мышления:

• Выделение необходимых и достаточных условий решения задачи.

• Развитие готовности отказаться от прошлого опыта, полученного при решении задач подобного рода.

• Развитие способности видеть многофункциональные вещи.

• Развитие способности к соединению противоположных идей из разных областей опыта и использование полученных ассоциаций для решения проблемы.

• Развитие способности к осознанию поляризующей идеи в данной области знания и освобождение от её влияния.

Обычную цепочку человеческой деятельности можно представить так: цель-1 → путь к результату → результат → внедрение → «навар» → новая цель и т. д. Главное отличие творческой личности от нетворческой состоит в следующих трех моментах: 1. Т.л. меняет цель-1 на более общую, надсистемную цель-2; нетворческая личность меняет цель-1 на новую цель-1 того же ранга, или на подцель-1, или даже на нетворческую цель. 2. Т.Л., в отличие от нетворческой личности, редко доходит до стадии получения «навара», иногда не доходит и до стадии внедрения: начинается переход к цели-2. 3. Переход от цели-1 к новой цели у нетворческой личности происходит во имя суммирования «навара»; у творческой личности – во имя увеличения человеческой цели. Можно даже сказать, что суммирование «навара» – характерный симптом начала перерождения творческой личности в нетворческую.

Если же человек не прекращает деятельности, принимается за решение новых, пусть даже очень трудных проблем, его здоровье останется сохранным, хотя в процессе решения новых проблемных ситуаций он может периодически испытывать горечь неудач (Ротенберг В. С., 85, С. 82).

Условия проведения интеллектуального тренинга

Условия тренинга ориентированы на конструирование социальной учебной ситуации, необходимой для раскрытия и саморазвития творческих возможностей обучаемых. Рассмотрение всех ответов, даже самых неожиданных, непривычных и странных, как ответов ценных, достойных внимания аудитории. В. Франкл полагал: в жизни имеют значение три вещи: ОПЫТ (то, что с нами происходит); ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ (то, что нового мы сами привносим в мир) и СМЫСЛ, то есть глубинное содержание этой жизни, особенно ярко проявляющееся в чрезвычайных обстоятельствах. А как мы поступаем сплошь и рядом? Останавливаемся на первой пришедшей в голову гипотезе, которая хоть сколько-нибудь удовлетворительно объясняет случившееся, и других объяснений уже не ищем. Незаметно гипотеза, то есть лишь предположение, перерастает в убеждение. Такая судьба неизбежна для гипотезы – монополиста. Сколькими же ошибками это оборачивается. В разработанном нами тренинге не существует «правильных» или «неправильных» ответов, ценным является то, что любой ответ можно рассматривать как оригинальный и нестандартный. На таких занятиях не бывает ошибок, а есть то, что можно сделать по-другому, поэтому на тренинге создается зона внутренней свободы: каждый может проявить себя так, как он этого хочет.

• Поддерживание стремления участников к поиску новых и эвристических (находчивых) ответов.

• Создание доброжелательной атмосферы посредством эмоциональной взаимоподдержки, находясь в условиях которой, участники получают удовлетворение и от тренинга, и от общения друг с другом. Верить в человека безо всяких условий, независимо от его состояния в данный момент.

• Использование «Дискуссионных качелей» как полемического средства коллективного поиска нового, оригинального решения поставленной проблемы. Когда мы перестаем судить о человеке с точки зрения нашей собственной системы ценностей, мы способствуем совместному творчеству. Оценивание целесообразно заменять интерпретацией: «Мне не нравится Ваша идея», поскольку оценивание уводит человека от творчества. Нельзя требовать высокой степени творческой кооперации от того, кто находится в глубокой эмоциональной зависимости от оценивания.

Указанные условия важно понимать не в изолированном виде, поскольку они в реальной мыслительной деятельности «перемешиваются», проникают друг в друга и образуют в совокупности условия формирования творческого мышления.

Программа тренинга должна интегрироваться в учебную деятельность. Именно в её контексте она и может быть реализована. Посредством предметной учебной деятельности обеспечивается воздействие на когнитивную, эмоциональную и регулятивную сферу личности обучаемого. Например, тренинг по развитию творческого мышления в курсе преподавания психологии способствует формированию внутреннего плана учебных действий, необходимых для изучения научных дисциплин различного профиля.

Условия, способствующие быстрому нахождению творческого решения:

1. Знание своего дела, владение вопросом, который обсуждается на занятии. Если в прошлом определенный способ решения человеком некоторых задач оказался достаточно успешным, то это обстоятельство побуждает его и в дальнейшем придерживаться данного способа решения. При встрече с новой задачей человек стремится применить его в первую очередь.

2. Временная спрессованность творчества, когда между задачами и способами их разрешения нет больших промежутков времени. Чем больше усилий было потрачено на то, чтобы найти и применить на практике новый способ решения задач, тем вероятнее обращение к нему в будущем. Психологические затраты на обнаружение некоторого нового способа решения пропорциональны стремлению использовать его как можно чаще на практике.

3. Преодоление стереотипа мышления, который в силу указанных выше условий мешает человеку отказаться от прежнего и искать новый, более подходящий путь решения задачи. Один из способов устранения такого сложившегося стереотипа состоит в том, чтобы на некоторое время вообще прекратить попытки решения задачи, а затем вернуться к ней с твердой установкой пробовать для поиска решения только новые пути. «Нужно носить в себе еще хаос, чтобы быть в состоянии родить танцующую звезду» (Фридрих Ницше).

4. Интеллектуальные способности человека, как правило, страдают от частых неудач, и боязнь очередной неудачи начинает автоматически возникать при встрече с новой задачей. Она побуждает защитные реакции, которые мешают творческому мышлению, обычно связанному с риском для собственного «Я». В итоге человек теряет веру в себя, у него накапливаются отрицательные эмоции, которые мешают ему думать. Чувство успеха для усиления интеллектуальных потенций людей столь же необходимо, как и ощущение правильности какого-либо движения для его усвоения. Важна профессиональная независимость. Отказ от ориентации на авторитеты.

5. Максимум эффективности в решении интеллектуальных задач достигается при оптимальной мотивации и соответствующем уровне эмоционального возбуждения. Этот уровень для каждого человека сугубо индивидуален. Чем выше степень заинтересованности и участия сторон в процессе анализа и решения проблем, тем больше творческая энергия и самоотдача. Отсроченность результата и необходимость его прогнозирования.

6. Чем больше знаний имеет человек, тем разнообразнее будет его подход к решению творческих задач. Однако соответствующие знания должны быть разнонаправленными, так как они обладают способностью ориентировать мышление на различные подходы к решению. Готовность отойти от привычного жизненного равновесия и устойчивости ради неопределенности и поиска. Отказ от категорических суждений, деления на белое и черное. Необходимость постоянного соотнесения стандартных профессиональных приемов и нетипичных ситуаций.

7. Открытие проблемности и смысла в окружающей человека реальности. Создание условий для свободного выбора сфер приобщения к социально-культурным ценностям. Выявление зон жизнедеятельности обучаемого. Культивирование всевозможных форм творческой активности участников тренинга. Совершенствование способности увидеть знакомый объект с новой стороны, в новом контексте. В целом, рамочные условия тренинга д.б. направлены на конструирование ситуации успеха обучаемых.

Показатели сформированности творческого мышления профессионала

Знание признаков творческого мышления могут понадобиться профессионалу в ходе его самоанализа. Об уровне развития творческого мышления можно судить по следующим показателям:

• Оригинальность мысли, возможность получения ответов, далеко отличающихся от привычных (редкость, нетривиальность решений). Преодоление барьеров прошлого опыта. Нестандартное мышление и восприятие мира.

• Спонтанная активность при решении профессиональных проблемных ситуаций.

• Быстрота и плавность возникновения ассоциативных связей. Способность к нахождению необычных ассоциативных связей между двумя разными вещами.

• Восприимчивость к проблеме. Нахождение противоречий в последовательности явлений. Видеть новую проблему, устанавливать её связь с другими проблемами. Умение вникнуть в проблему и в то же время оторваться от реальности, увидеть перспективу.

• Беглость мысли как количество ассоциаций, идей, возникающих в единицу времени в соответствии с некоторыми требованиями.

• Способность найти несколько непривычных функций объекта или его части. Способность замечать и формулировать альтернативы, подвергать сомнению на первый взгляд очевидное, избегать поверхностных формулировок.

• Гибкость (разнообразие вырабатываемых решений).

• Рост высказываний самоаналитического характера, в том числе и направленных на анализ причин своего поведения, неадекватного для решения той или иной конкретной ситуации. В случаях успешного поведения, являющегося новым для профессионала, анализируются причины традиционного для себя поведения в аналогичных ситуациях, что позволяет говорить о развитии потребности в рефлексивном анализе.

• Степень разработанности, детализации решений.

• У творческих людей нередко удивительным образом соединяются зрелость мышления, глубокие знания, разнообразные способности, умения и навыки и своеобразные, детские черты во взглядах на окружающую действительность, в поведении и поступках.

В целом, разработанный нами исследовательский и формирующий подход позволил доказать, что психологическая структура творческого профессионального мышления относительна и зависит от специфики разных типов практических задач и конкретных ситуаций. Установлена значимая корреляционная связь между основными компонентами профессионального мышления (мотивационно-целевой, креативный, прогностический, рефлексивный) и уровнем обнаружения проблемности. Высокий уровень проявления указанных компонентов обусловливает обнаружение надситуативной, а низкий уровень их актуализации – ситуативной проблемности.

Литература

1. Анастази А. Психологическое тестирование. Книга 2. М.: Педагогика, 1982.

2. Бабаева Ю. Д. Тренинговые методы выявления одаренности / Под ред. В. И. Панова. М.: Молодая гвардия, 1997.

3. Богоявленская Д. Б. Об одном из подходов к исследованию интеллектуального творчества // Вопросы психологии. 1976. № 4. С. 69–79.

4. Бузин В. Н. Краткий отборочный тест. М.: Смысл, 1992.

5. Воронин А. Н., Галкина Т. В. Диагностика вербальной креативности. Адаптация теста С. Медника // Методы психологической диагностики. Вып. 2. М.: ИП РАН, 1994. С.40–82.

6. Воронин А. Н. Диагностика невербальной креативности. Краткий вариант теста Е. Торранса // Психологическое обозрение. 1995. № 1. С.31–33.

7. Грановская Р. М. Элементы практической психологии. Л.: Изд-во ЛГУ.: 1984.

8. Дерябо С. Д. Учителю о диагностике эффективности образовательной среды (пособие для учителя) / Под ред. В. П. Лебедевой, В. И. Панова. М.: Молодая гвардия, 1997.

9. Дружинин В. Н. Развитие и психодиагностика интеллектуальных способностей в общении // Прикладная психология. 1988. № 3. С. 25.

10. Дружинин В. Н. Психодиагностика общих способностей. М.: Академия, 1996.

11. Кашапов М. М. Видеотренинг как способ формирования педагогического мышления // Психотехнологии в социальной работе. Ярославль: МАПН, 1999. С. 70–75.

12. Кашапов М. М. Психолого-педагогический тренинг креативности как метод формирования творческого педагогического мышления // Одаренные дети: теория и практика. Материалы российской конференции (Москва, 28–30 марта 2001 г.). Дополнительный выпуск / Под ред. В. И. Панова. М. – Ярославль: Психологический институт РАО; Ярославский институт развития образования, 2001. С. 173–181.

13. Кашапов М. М. Активные методы обучения и воспитания: психолого-педагогический тренинг креативности (методические указания). Ярославль: ЯрГУ, 2001.

14. Кашапов М. М. Видеотренинг как метод формирования педагогического мышления // Сценарный метод (видеотренинг) // Ярославский психологический вестник. Выпуск 7. М. – Ярославль, 2002. С. 28–38.

15. Кашапов М. М. Тренинг креативности как метод формирования творческого педагогического мышления // Современная психология (тезисы докладов на юбилейной научной конференции Института психологии РАН, 28-29 января 2002 г.). Т. 1. Отв. ред. А. В. Брушлинский, А. Л. Журавлев. М.: «Институт психологии РАН», 2002. С. 271–274.

16. Кашапов М. М. Видеотренинг как метод формирования педагогического мышления // Сценарный метод (видеотренинг) // Ярославский психологический вестник. Выпуск 7. М. – Ярославль, 2002. С. 28–38.

17. Кашапов М. М. Педагогические способности // Педагогическая психология: Учеб. для студ. высш. учеб. заведений / Под ред. Н. В. Клюевой. М.: Изд-во ВЛАДОС-ПРЕСС, 2003. С. 141–156.

18. Кашапов М. М. Психолого-педагогический тренинг творческого мышления // Психология профессионального педагогического мышления / Под ред. М. М. Кашапова. М.: Изд-во «Институт Психологии РАН», 2003. С. 331–397.

19. Кашапов М. М. Творческое педагогическое мышление как вид практического // Субъект и объект практического мышления. Монография / Под ред. А. В. Карпова, Ю. К. Корнилова. Ярославль: «Ремдер», 2004. С. 293–318.

20. Круглова Н. Ф. Экспресс-диагностика и коррекция регуляторно–когнитивной структуры учебной деятельности подростков / Под ред. О. А. Конопкина, В. И. Панова. М.: Психологический институт РАО – Экопсицентр РОСС, 2000.

21. Матюшкин А. М. Основные направления исследований мышления и творчества // Психологический журнал. 1984. Т. 1. № 1. С. 9–17.

22. Михайлова Е. С. Методика исследования социального интеллекта. Адаптация теста Дж. Гилфорда и М. Салливена. СПб.: Иматон, 1996.

23. Муляр О. И. От Дж. Гилфорда к Е. Торрансу или как на практике измерить креативность, природа которой не вполне ясна теоретикам // Психологическая газета. 1998. № 10. С. 18–19.

24. Психологическая диагностика: Учебное пособие / Под ред. К. М. Гуревича и Е. М. Борисовой. М.: Изд-во УРАО, 1997.

25. Путляева Л. В., Сверчкова Р. Т. Особенности познавательной деятельности в ситуации непосредственного общения // Мышление: процесс, деятельность, общение / Под ред. А. В. Брушлинского. М.: Наука, 1982. С. 170–212.

26. Равен Дж. Педагогическое тестирование: Проблемы, заблуждения, перспективы. М.: Когито-Центр, 1999.

27. Развитие и диагностика способностей / Под ред. В. Н. Дружинина, В. Д. Шадрикова. М., 1991.

28. Ротенберг В. С, Бондаренко С. М. Мозг, обучение и здоровье. М.: 1989.

29. Торшина К. А. Современные исследования проблемы креативности в зарубежной психологии // Вопросы психологии. 1998. № 4. С. 123–132.

30. Туник Е. Е. Психодиагностика творческого мышления. Креативные тесты. СПб.: Изд-во «Дидактика Плюс», 2002.

31. Учителю об одаренных детях/Под ред. В. П. Лебедевой, В. И. Панова. М., 1997.

32. Фетискин Н. П. Психодиагностика детской одаренности. Практикум. Москва-Кострома, 2001.

33. Холодная М. А. Психология интеллекта: парадоксы исследования. Томск: Изд-во Том. Ун-та; М.: Барс, 1997.

34. Щебланова Е. И. Психодиагностика одаренности младших школьников / Школа здоровья. 1999. № 1. С. 26–37.

35. Щебланова Е. И., Аверина И. С, Хеллер К., Перлет К. Идентификация одаренности учащихся как первый этап лонгитюдного исследования одаренности / Вопросы психологии. 1996. № 1. С. 97–107.

36. Яковлева Е. Л. Методические рекомендации учителям по развитию творческого потенциала учащихся / Под ред. В. И. Панова. М.: Молодая гвардия, 1998.

36. Ясвин В. А. Тренинг педагогического взаимодействия в творческой образовательной среде / Под ред. В. И. Панова. М.: Молодая гвардия, 1997.