Текст книги "Психология творческого мышления профессионала"

13. Успенский В. Б. Подготовка и проведение дискуссий. Ярославль, 1990.

Групповое решение педагогических ситуаций. Модель 1

Цель занятия – формирование отношения к сложным коммуникативным ситуациям как к творческим задачам (осознание общенческих ситуаций как творческих задач, а не угроз собственному «Я»).

Задача занятия – совершенствование приемов распознания и решения сложных коммуникативных ситуаций.

Дидактический материал – банк ситуаций, составленный на материале своего практического опыта.

Методика проведения занятия:

I. Распределение учащихся по бригадам; в каждой из них должно быть 2–3 человека.

II. Выбор учащимися экспертов-судей (3 человека).

III. Знакомство с правилами групповой дискуссии:

1. Не перебивать выступающего. Мотивы перебивания:

а) антипатия к чужим мыслям. Человеку легче следовать своим мыслям, нежели заставить себя следить за тем, что говорит другой.

б) потребность в реплике: человек не слушает, его мысли заняты своими доводами.

2. Критиковать не личность участника, а предложенный им вариант решения.

3. Не повторять аргументы и мысли, уже высказанные по решению данной ситуации.

4. «Здесь и теперь» – это правило означает, что участники не должны выходить за рамки предложенной ситуации. Иногда бывает рассуждения такого типа: «Если бы учащийся сделал в свое время то-то и то-то , то этого не произошло бы». Нужно ситуацию принимать такой, какой она была предложена для обсуждения.

5. Не разрешается отказываться от обсуждения предложенной ситуации. Не должно быть реакций типа: «Не знаю…», «Я еще не решил…», «Я лучше послушаю, что скажут другие…»

6. Не говорить одновременно. Часто участники групповых решений говорят одновременно, не слушая друг друга.

7. Не многословить.

IV. Руководитель занятия сообщает описание коммуникативной ситуации. После уточнения деталей ситуации и сбора необходимой информации участники приступают к обсуждению в бригадах предложенной ситуации (3 мин.). За тем представитель каждой бригады сообщает выработанное решение.

V. Оценивание предложенных бригадами вариантов решения ситуации экспертами, которые руководствуются своими критериями оценки или используют следующие критерии, предложенные руководителем занятия:

1. Адекватность решения означает установление и разрешение основных и главных противоречий, существующих в данной коммуникативной ситуации. Данный критерий является интегративным и включает в себя следующие показатели:

а) соответствие предлагаемых действий достижению по ставленных целей;

б) предлагаемое действие является необходимым в данных условиях коммуникативной ситуации;

в) учет в принимаемом решении особенностей других учащихся и своих собственных возможностей;

г) соотнесение принятого решения с практическим опытом – определение жизненности, реальности и приемлемости решения.

Согласно отмеченным требованиям, правильное решение означает логичность, т. е. отсутствие противоречий в предлагаемом решении. Именно такое решение будет способствовать достижению социально полезных целей и соответствовать возможностям субъекта и обстановке.

2. Оперативность решения заключается в своевременности предлагаемых учащимся действий в данной ситуации, которые содержат в себе возможность быстрого исполнения решения.

3. Оригинальность решения.

4. Экономичность решения означает достижение максимальных результатов с минимальными затратами.

VI. Руководитель занятия выполняет функции диспетчера: создает условия для конструктивного обсуждения коммуникативной ситуации, организует очередность выступления участников дискуссии. Главной его функцией является организация проблемного анализа разбираемой ситуации. Он управляет цепной реакцией вопросов, контролирует процесс выявления проблемы и обеспечивает поиск ее решения в условиях групповой работы.

VII. Основной задачей руководителя является подведение итогов учебного занятия. В качестве одного из важнейших итогов занятия следует рассматривать то, что совершенствование умений правильно анализировать и своевременно решать разнообразные ситуации является средством развития творческого мышления.

Литература

1. Обучение решению педагогических ситуаций: Метод. указания для студентов факультета психологии / Сост. М. М. Кашапов; Яросл. гос. ун-т. Ярославль, 1992.

Групповое решение педагогических ситуаций. Модель 2

Цель занятия – овладение творческими способами преодоления коммуникативных затруднений.

Методика проведения занятия:

1. Обсуждение задач данной процедуры.

2. Участники выбирают «экспертов», разбиваются на бригады, каждая из которых готовит к обсуждению конкретную ситуацию.

3. Первая бригада представляет описание коммуникативной ситуации, вызвавшей затруднения учащихся.

4. Посредством вопросов участники уточняют интересующие их подробности представленной ситуации.

5. По окончании сбора информации, необходимой для принятия правильного решения описанной ситуации, руководитель предоставляет время (2–3 мин) для разбора в бригадах ситуации и обсуждения различных вариантов решения.

6. По истечении контрольного срока выступает представитель второй бригады и предлагает подготовленное группой решение.

7. Участники задают вопросы и в случае необходимости просят обосновать предложенное решение.

8. После выступления представителя второй бригады слово предоставляется третьей бригаде.

9. После выступления всех бригад, кроме первой, бригада экспертов подводит итоги обсуждения предложенной ситуации. В обязанность экспертов входит анализ допущенных ошибок при решении ситуации, выявление неиспользованных возможностей оптимального решения. В итоге эксперты оценивают в баллах решение каждой бригады и предлагают собственный вариант решения ситуации. Система баллов выбирается экспертами.

10. В заключение, последней выступает бригада, изложившая данную ситуацию. Представитель этой бригады рассказывает, как была разрешена эта ситуация на практике и каков был эффект ее решения.

11. По завершении первого цикла участники игры переходят к работе по указанной схеме со второй ситуацией, которую предлагает вторая бригада.

12. С заключительным словом выступает руководитель занятия. Он подводит итоги, оценивает результаты, называет победителей.

Педагог, организующий данную процедуру, должен, во-первых, объяснить, в чем состоит смысл занятия, и достаточно подробно рассказать о самой технике учебной процедуры, о ее последовательности и стадиях; во-вторых, распределить роли между участниками занятия; в третьих, предоставить каждому из участников инструкцию о том, каким образом следует поступать при исполнении той или иной роли: «эксперт», «докладчик».

По окончании участники отвечают на следующие вопросы:

• Насколько удалось достигнуть цели и решить основные задачи занятия.

• Уровень интереса к учебной процедуре.

• Уровень проблемности. – Уровень дискуссионности.

• Уровень конструктивности предложенных решений.

Литература

1. Обучение решению педагогических ситуаций: Метод. указания для студентов факультета психологии / Сост. М. М. Кашапов. Яросл. гос. ун-т. Ярославль, 1992.

Групповой анализ педагогических проблемных ситуаций

В межличностном плане метод проблемных ситуаций является разновидностью Т-групповой техники, основная задача состоит в развитии социальной чувствительности. Анализ проблемной ситуации может включать также игровые моменты с признаками как дидактической, так и ролевой игры.

Суть метода анализа проблемной ситуации – сообщение учащимся сложной коммуникативной задачи, формулирование преподавателем контрольных вопросов по этой задаче, разработка соревнующимися группами учащихся вариантов ее решения, рецензирование, обсуждение, публичная защита и оценка вариантов.

Это метод способствует уяснению каждым участником своей собственной точки зрения, развитию инициативы, коммуникативных качеств и умения убедительно аргументировать свою точку зрения. Он помогает: 1) научить участников анализировать реальность, отделить важное от второстепенного; 2) научить слушать и взаимодействовать с другими участниками; 3) наглядно показать, что даже самый способный специалист не в состоянии единолично схватить все аспекты конкретной ситуации и что именно коллектив является основой в принятии большинства решений; 4) показать, что большинство проблем имеет многозначное решение; 5) обнаружить те качества, которых недостает учащимся для успешной профессиональной деятельности; 6) создать условия для возникновения потребности в самовоспитании и самообразовании, в осмыслении новых задач в профессиональном самосовершенствовании.

В обучении профессиональному решению коммуникативной проблемной ситуации важно выявление закономерностей возникновения противоречий, что делает возможным формирование умения решать любые противоречия в такой форме, которая способствовала бы развитию личности учащегося.

Литература

1. Обучение решению педагогических ситуаций: Метод. указания для студентов факультета психологии / Сост. М. М. Кашапов. Яросл. гос. ун-т. Ярославль, 1992.

Метод анализа конкретных ситуаций

Данный метод разработан Брюль де Поль в 1968 году на основе анализа специфических ситуаций (казусов) – приближенных к жизни.

Казус – совокупность взаимосвязанных факторов и явлений, характеризующих конкретный этап, период или событие жизненной практики и требующих от человека соответствующих оценок, решений, действий.

Ситуация всегда включает какие-то отношения.

Типы ситуации:

1. Ситуация-иллюстрация – какой-то конкретный случай описывается и на примере его решения демонстрируется способ решения проблемы.

2. Ситуация-оценка – предлагается готовая ситуация с решением, обучаемый должен её оценить.

3. Ситуация-упражнение – конкретный случай изложен так, что анализ требует конкретных действий от обучаемого (что-то вспомнить, формирование навыков и др.).

4. Ситуация-проблема – перед учащимися ставится проблема, которую необходимо четко определить, проанализировать и предложить решение.

Функции. Метод анализа конкретных ситуаций служит дидактическим средством развития творческого (теоретического, практического) профессионального мышления, выражающегося в умении анализировать конкретные ситуации, формулировать и обосновывать решение поставленных (увиденных) проблем.

В специальной литературе метод анализа конкретных ситуаций называют также «case-study». Анализ ситуаций стимулирует обращение к опыту других, стремление к закреплению или приобретению теоретических знаний для получения ответов на обсуждаемые в ситуации вопросы. Основными целями применения метода являются:

1. Закрепление знаний, полученных на предыдущих занятиях (после теоретического курса).

2. Отработка навыков практического использования концептуальных схем и ознакомление слушателей со схемами анализа практических ситуаций.

3. Отработка навыка группового анализа проблем и принятия решений.

4. Экспертиза знаний, полученных слушателями в ходе теоретического курса (в конце программы обучения).

Участники группы вовлекаются в обсуждение реальной ситуации, что, в свою очередь, формирует активную позицию. Они имеют дело с конкретными, а не вымышленными фактами или событиями. В этом методе большую роль играет группа, потому что вырабатываемые во время обсуждения идеи и решения являются плодом коллективных усилий. Метод можно использовать в индивидуальной форме.

Можно выделить несколько вариантов преподнесения материала участникам группы:

• развернутый вариант описания ситуации;

• сокращенный вариант;

• снятый фильм или видеоматериал;

• типичный случай из профессиональной деятельности;

• случай, предложенный одним из участников;

• случай, возникший во время обсуждения в группе;

• анализ принятого в какой-либо ситуации решения.

После описания ситуации обсуждение ее может происходить в группе. Процесс обсуждения должен быть ограничен во времени. Можно начать анализ ситуации в индивидуальной форме, в микрогруппах, а потом объединить решения в общегрупповой дискуссии.

Ключевым моментом метода конкретных ситуаций является постановка проблемы. Ситуацию предпочтительно описывать не столько через факты, сколько через признаки проблемы и факторов, ее породивших. Описание каждой ситуации составляет от 2 до 40 страниц машинописного текста. Проблема должна формулироваться кратко, понятно, четко. Преподаватель обращает внимание, прежде всего, на выдвижение предположений и их проверку. Проверка предположений тесно связана с выработкой альтернативных решений. Альтернатива – это способы действий, которые ведут к разрешению проблемной ситуации. Требование к альтернативам: взаимоисключение и исчерпывающий характер их совокупности.

Процедура: Описание ситуации: 1. Что произошло (повторное описание ситуации)? 2. Кто включен в ситуацию? Каковы внешние условия и ограничения, влияющие на ситуацию? 3. Разделение на подгруппы по 4–5 чел. Обсуждение: а) гипотезы о том, что стало причиной такого состояния дел. Рассматриваются причины (все возможные) возникновения данной ситуации. Описание механизмов возникновения ситуации. Разработка критериев решения проблемы. Определение программ воздействия на ситуацию для достижения искомого результата. Выработка критериев оценки достижения результата и механизмов контроля за процессом изменений; б) выступление 1 группы – ведение записи; в) выбор одной из причин и дальнейшая работа с ней; в) выделение самой важной гипотезы, и на основе этой гипотезы выстраивается программа выхода из ситуации.

На занятии в течение нескольких минут группа студентов знакомится с каким-то экстраординарным случаем, например, информацией об аварии или об отказе выполнить распоряжение. Затем задаются вопросы преподавателю для уточнения фактических данных. После чего в течение 10–15 минут группа формулирует проблему, и в течение следующих 20–30 минут группа анализирует и принимает решение. Таким образом, производится обучение экстренному принятию решения и вырабатывается умение быстро собрать нужную информацию.

Основные требования к ситуации

• в основу ситуации следует брать событие, которое имело место в прошлом или могло бы быть;

• ситуация д.б. интересной (замотивированность к решению);

• материал в основе ситуации д. иметь поучительный характер (чему-то научить).

Обсуждение. Интерпретация индивидуумом коммуникативных ситуаций позволяет выявить основные когнитивные схемы, организующие его социоперцептивный опыт, и таким образом установить способ ориентировки индивида в коммуникативной ситуации и определении им наиболее эффективных путей организации общения.

Обучаемые ждут от преподавателя экспертизы их решений, а порой и ответа на вопрос: «Как правильно решить эту ситуацию?» К этому надо быть готовым и заранее обсудить ситуацию с экспертами. В конце занятия можно обсудить различные варианты решения ситуации.

Метод – способ достижения какой-либо цели, решения конкретной задачи; совокупность приемов и операций практического или теоретического освоения действительности.

Виды методов анализа ситуаций:

Традиционный метод анализа конкретных ситуаций: 1. Осуществление достаточно подробного описания ситуации, позволяющее четко представить сущность ситуации, её условия и действующих лиц. 2. Обучаемые обеспечивают самостоятельный анализ ситуации, определяют в ней проблему, вырабатывают стратегию поведения в ситуации (обсуждение ситуации: индивидуальное и групповое – в группах по 5–6 человек, в соответствии с перечнем вопросов, обеспечивающих однонаправленность обсуждения). 3. Любой участник д. иметь возможность сравнивать результат своего анализа с мнением других членов группы.

Метод инцендента. Полную информацию о ситуации имеет только ведущий. Он представляет ситуацию. Обучаемые должны задавать вопросы ведущему для того, чтобы максимально представить ситуацию. Затем осуществляется групповой и индивидуальный анализ ситуации, но вопросов больше задавать нельзя.

Данный метод позволяет сравнивать решение прошлое и предложенное участниками, что имеет немаловажное значение для решения типичных сложных ситуаций. Основная особенность метода инцендента – наличие экстремального фактора (дефицит времени, недостаточность информации, стрессовая или критическая ситуация). Например, при подготовке специалистов, имеющих дело с экстремальными ситуациями (врачами скорой помощи, авиадиспетчерами и др.) подбираются ситуации, которые для своего решения требуют минимум временных затрат.

В острой ситуации люди часто теряются, у них ослабевает контроль над собой. У одних замедляются реакции, ухудшается память. Другие – перевозбуждаются, становятся суетливыми, вспыльчивыми. У третьих повышается внушаемость, они готовы следовать за любым, кто дает четкие указания. Если напряженные ситуации создаются в обучении, подобные реакции проявляются все меньше и поведение нормализируется.

Метод разыгрывания ситуации в ролях. Обучаемые воспроизводят предлагаемую ситуацию в виде спектакля по заранее составленному сценарию. Наиболее эффективен для закрепления материала. Обеспечивает выработку навыков поведения. Нет возможности варьировать модель сценария (т. е. это не ролевая игра, а спектакль). Наиболее эффективен при длительном обучении, например, при переподготовке.

Метод фокальных объектов

Метод фокальных объектов заключается в переносе признаков случайно выбранных объектов на совершенствующийся объект, который должен находиться в фокусе переноса. Метод реализуется в такой последовательности:

• выбор фокального объекта;

• выбор случайных объектов;

• описание существенных признаков случайных объектов;

• генерирование гипотез путем присоединений к фокальному объекту признаков случайных объектов;

• развитие выдвинутых гипотез на основе свободных ассоциаций;

• экспертная оценка, отбор гипотез и стратегий их реализации.

Пример метода фокальных объектов приведен в таблице 1.

Таблица 1.

Рассмотренный метод наиболее распространен в практике поиска новых модификаций различных устройств. В учебных целях применяется для тренировки и снятия инерции воображения и мышления.

Метаплановый метод

Метаплановый метод был разработан консультационной фирмой «Quickborner Team» (г. Гамбург) на семинарах по планированию. Метаплановая техника объединяет целый спектр методов модерации, которые отчасти могут быть внедрены и в образовательные процессы. Сюда относится описываемый ниже метод структурирования проблемы.

Краткое описание: Члены группы получают задание написать фломастером на заготовленных заранее карточках краткие высказывания или ключевые слова по заданной теме. Затем высказывания или ключевые слова зачитываются в любой последовательности вслух, при необходимости поясняются и закрепляются на подходящей плоскости. Для этого подходят, например, специальные доски (Pickboards), к которым карточки прикрепляются при помощи булавок. Для этой цели могут быть также использованы обычная доска и скотч. Дальнейшее перераспределение карточек легко производится в рабочем порядке. В процессе работы могут быть выявлены различные группы (Cluster) и связи между ними.

Когда с помощью карточек на кнопочной доске обозначены аспекты проблемы, рассортированы вопросы и выделены группы, может быть выявлена весомость, которая придается отдельным вопросам, и визуализирована следующим простым способом: члены группы получают равное количество наклеивающихся пунктов, которые они прикрепляют рядом с выбранными вопросами или группами вопросов. Скопление пунктов дает наглядную картину распределения значимости. Если вопрос по значимости связан с приоритетными для дальнейшей разработки частями темы, аспектами проблемы или постановки вопросов, можно легко выработать движение по критерию частотности наклеенных пунктов.

Функции: техника модерации имеет различные функции:

• Подключение к активной работе всех членов группы.

• Выявление точки зрения всей группы по соответствующей проблеме.

• Развитие ассоциативного мышления, поощрение разнообразных точек зрения.

• Когнитивное структурирование тематического аспекта.

• Результат – как следствие работы группы.

• Выявление различий на уровне понимания внутри группы.

Способ принятия решения имеет следующие особенности:

• все члены группы в одинаковой степени принимают участие в выработке решения;

• распределение приоритетов при таком структурировании становится более ясным;

• благодаря раздаче пунктов многим вопросам и группам вопросов, можно избежать проблематичных решений «да» ли «нет»;

• каждый участник группы имеет возможность представить свои собственные в спектре целой группы;

• процесс принятия решения может происходить относительно быстро;

• подобный подход в состоянии оживить «непоколебимую» ситуацию;

• способ является «объективным». Готовность учесть выбранные таким образом приоритеты оказывается высокой.

Возможности использования: Метод применим в тех случаях, когда:

а) в группах должен состояться выбор из нескольких альтернатив;

б) если желательно разделение большой группы на маленькие подгруппы;

в) когда оценки или профили приоритетов группы желательно визуализировать.

Проведение:

1. Число пунктов, которым может располагать один участник группы, определяется количеством подлежащих оценке вопросов (больше пунктов при большом количестве вопросов) и числом участников (меньше пунктов при большом количестве участвующих). Генеральная цель: участники должны принять ясное решение о приоритетах (поэтому количество пунктов не должно быть большим), и в результате этого должна возникнуть, по возможности, дифференцированная картина (поэтому количество пунктов не должно быть слишком маленьким).

2. Определить число пунктов, которые могут быть отданы одной идее.

3. Различным приоритетам присваиваются разные по цвету пункты.

4. В случае, если наклеивающиеся пункты отсутствуют, можно воспользоваться фломастерами.

Сфера применения: Преимущество метапланового метода заключается в том, что во время закрепления карточек на поверхности они могут быть упорядочены, например, по сходству или по другим признакам. Метод может быть использован на различных этапах обучения, работы. Особенно он подходит для тех этапов, когда требуется активизация творческого потенциала группы.

Варианты: В процессе работы можно использовать карточки разного цвета, чтобы обозначить различные аспекты проблемы. Можно провести предварительное категориальное структурирование. При большом количестве участников рекомендуется ограничить число заполняемых карточек.

Студенты могут галочкой пометить те карточки (проблемы), которые уже решены в ходе обсуждения.