Текст книги "Психология творческого мышления профессионала"

Правила создания ситуации психологической безопасности студента: 1. Не подходи к обучаемому с готовой схемой (готовность пересматривать свою схему, если она все-таки возникла). 2. Создавать условия, адекватные закономерностям перевода внешних ценностей во внутренние (например, позитивное педагогическое оценивание переходит во внутреннее оценивание обучаемым своих стараний и полученных результатов).

Одним из действенных приёмов стимулирования интереса к учению является создание ситуации успеха у обучаемых, которые испытывают определенные трудности в учебе. Известно, что без переживания радости успеха невозможно по-настоящему рассчитывать на дальнейшие успехи в преодолении учебных трудностей. Поэтому преподавателям следует так подбирать задания некоторым обучаемым, которые нуждаются в стимулировании, чтобы они получили бы на соответствующем этапе доступное для них задание, что придало бы им уверенности в себе, и они могли продолжить свою учебную деятельность в более благоприятном темпе. Ситуации успеха создаются и путем дифференциации помощи обучаемым в выполнении учебных заданий одной и той же сложности.

Ситуации успеха создаются преподавателем также и путем поощрения промежуточных действий обучаемого, то есть путем специального подбадривания его на новые усилия. Важную роль в создании ситуации успеха играет обеспечение благоприятной морально-психологической атмосферы в ходе выполнения тех или иных учебных заданий. Благоприятный микроклимат во время обучения снижает чувство неуверенности и боязни. Состояние тревожности при этом сменяется состоянием уверенности. Происходит постепенное повышение трудности заданий.

Суть образовательной среды в том, чтобы она создавала условия, необходимые для удовлетворения потребностей участников педагогического процесса. Целью становится развитие сознания. Для этого нужно было привести структуру образовательной среды в соответствие со структурой психики.

Осмысливание проблемной ситуации может привести к следующему:

1. К противоречию между необходимостью выполнить данное задание и отсутствием возможности это сделать только с помощью наличных знаний и умений.

2. К осознанию студентами невозможности справиться с заданием на основе наличных знаний, т. е. к осознанию противоречия между знанием и незнанием и появление по указанной причине познавательного затруднения.

3. К возникновению в мышлении обучаемых вопроса, что именно неизвестно в ситуации, что требуется узнать (это и есть выдвижение проблемного вопроса).

Недостатки ПОО

1. Возрастает степень сложности работы преподавателя, а зарплата одна, а время, а семья.

2. Отсутствует теоретическое и методическое обеспечение ПОО.

Инновационное содержание проблемно-ориентированного обучения

Инновационное содержание ПОО включает в себя реализацию творческих идей, обеспечивающих компенсаторный подход. Основная функция инновационного педагогического движения – освоение новых технологий управления и формирования проектной культуры в сфере высшего образования. Данный компонент неразрывно связан с тактическим мышлением: происходит осмысление образовательных процессов и своих действий. Однако преподаватели не настроены на инновации, поскольку они влекут за собой большие нагрузки. Тем не менее точки роста педагогического профессионализма обеспечиваются новыми образовательными технологиями.

Основные концептуальные идеи реформы высшего образования: гуманизация и демократизация. По степени новизны инновационную составляющую ПОО можно разделить на 3 вида: обновление (замена ранее освоенного способа деятельности совершенно новым); дополнение (прежний способ остается в целости, но добавляется к нему новый элемент); совершенствование (новизна состоит лишь в том, что повышается уровень мастерства в применении различных способов деятельности). Перспективы в жизни зависят от качества образования.

Мысленное включение в процесс решения проблемы обеспечивается диалогическим мышлением.

Типология творческих способностей, связанных с ПОО

1. Способность увидеть проблему.

2. Способность увидеть структуру проблемы (факторы, компоненты, уровни, связи…).

3. Способность увидеть недостатки известного метода (теоретические и практические основы решения проблемы). Альтернативность мышления позволяет увидеть недостатки.

4. Способность к переносу. Простой перенос – изотопный анализ (разная скорость распада изотопа учитывается в археологии). Сложный перенос бывает тогда, когда происходит перенос не метода, а идеи, принципа (бионика).

5. Способность к комбинации. Построение нового способа путем комбинирования разных способов (криминалистика).

6. Способность к построению оригинального решения проблемы. Это высший уровень развития творческой способности (теория относительности, теория прибавочной стоимости).

Поисковая направленность ПОО

1. Важность проблемы и отсутствие теоретической модели и практических способов решения проблемы.

2. Есть факты, но нет теоретической модели.

3. Есть теоретические модели, но нет данных.

4. Есть теоретическая модель, но нет критериев применимости. Драма научного поиска – поиск изменяющихся законов изменяющегося мира. Нельзя построить непротиворечивую теорию противоречивого мира.

На круглых столах, проведенных мною в разных городах России (Москва, Санкт-Петербург, Ижевск, Кострома, Харьков, Набережные Челны, Ярославль и др.), рассматривались разные аспекты проблемноориетированного подходы к обучению студентов. В центре внимания находились взгляды на то, что необходимо предпринять в целях повышения качества вузовского преподавания. Обсуждались разнообразные вопросы, связанные с поиском решения следующих актуальных проблем профессионального роста преподавателей и возможные способы их решения:

1. Подготовка педагогических кадров для высшей школы (ВШ) (критерии современного профессионального образования преподавателей; психологические аспекты в методологии обучения молодых преподавателей; как преодолеть антидидактические предрассудки и стереотипы тех преподавателей, которые много лет занимаются педагогической деятельностью и считают, что они всё знают в области дидактики; как готовить будущих преподавателей «под систему»; как найти оптимальное сочетание деятельностного и личностного подходов в процессе профессионального обучения преподавателей-слушателей курсов повышения квалификации; сохранение высокого уровня профессионально-педагогической подготовки; как соотнести тип психологического мышления преподавателя с педагогическим мышлением; обученный преподаватель и образованный преподаватель).

Рекомендации: 1. Организовывать маркетинговые исследования образовательных услуг выпускающих кафедр. Маркетинг должен быть динамичным сам и динаминизировать развитие вуза. 2. Разрабатывать технологию психологического сопровождения качества профессионального образования преподавателей (Определить критерии, параметры, показатели качества высшего профессионального образования). 3. Критерии оценки качества профессионального образования должны быть соотнесены с функциональными задачами специалиста-практика. Достижение оптимального соотношения академической компетентности и готовности к решению практических профессиональных задач. 4. Мотивировать студентов на постоянное повышение собственной профессиональной культуры, без которой трудно определиться с «полем» своей профессиональной деятельности.

2. Личностная и профессиональная адаптация молодых преподавателей в системе высшего образования (очень трудно работать в ВШ молодым преподавателям, поскольку им не дали современных продуктивных методов обучения; у начинающих преподавателей отсутствует стройная методика обучения и координации своей деятельности; как молодому преподавателю установить взаимодействие с коллегами и вузовской администрацией; страх «потерять себя профессионально» в педагогическом коллективе; эмоциональное и профессиональное сгорание преподавателя в высшей школе; как принимать экзамены; видение себя в данной профессии и оценка профессиональной деятельности в соотнесении с личными жизненными планами; как повысить личностную подготовленность молодого преподавателя к профессиональной деятельности).

Рекомендации: 1. Повышение коммуникативной компетентности будущих преподавателей (проведение циклов социально-психологических тренингов личностного роста и делового общения). 2. Создание условий, благоприятно влияющих на повышение социальной и профессиональной адаптированности студентов (организация проектной деятельности и т. п.). 3. Молодым преподавателям нужно дать профессиограмму педагогической деятельности в вузе, с которой они соотносили бы себя в процессе своего профессионального развития.

3. Профессиональная позиция преподавателя высшей школы (как держать профессиональную позицию преподавателя?; нуждается ли ВШ в изменениях, если «Да», то в каких именно; имеются ли в современной ВШ возможности для профессионального роста преподавателей; есть ли разница между дидактикой ВШ и дидактикой средней школы; справедливо ли утверждение «Чем выше по ступени обучение, тем меньше требуется методов обучения»; есть ли у преподавателей ВШ общая дидактика или она по каждой специальности своя; какие цели должен ставить перед собой преподаватель ВШ, поскольку знания меняются стремительно; как формировать культуру платного образования; преподаватель ВШ многовато работает на стороне в 2–3 вузах и т. п.; многообразие подходов в науке (управленец группового мыследействия студентов); как организовать учебный процесс, в ходе которого студент принимал бы экзамен у преподавателя; профессиональное образование расколото на большое количество мелких курсов и спецкурсов; провал между уровнем образования школьников и требованиями к студенту; лишь 15 % преподавателей имеют потребность в повышении квалификации; как повысить мотивацию студентов к успешной учебной и профессиональной деятельности; лишь 18 % студентов принимают на себя ответственность за успешность своего вузовского обучения).

Рекомендации: 1. Пилотные проекты по проведению межвузовских лекций. 2. Расширение и углубление представлений о проектно-ориентированном обучении. 3. Преподавателей ВШ объединяет то, что в центре внимания находится студент и его проблема, с которой он сталкивается в процессе обучения. 4. Совершенствовать умение «выращивать аппетит к познанию». 5. Мотивация студентов к учебе неразрывно связана с мотивацией педагогов к преподаванию (важно формирование духовных ценностей: преподаватель чувствует себя чужим, если плохо работает). Преподаватели, у которых доминирует мотивация удовольствия от хорошо выполненной работы, работают лучше преподавателей, у которых преобладает мотивация избегания неудач. 6. Необходимо проводить комплексные исследования проблемы: как стать хорошим преподавателем.

4. Организационный и управленческий аспект педагогической деятельности (каким образом строить педагогический процесс в вузе как здоровьесберегающий; каким образом организовать образовательное пространство, находясь в условиях которого каждый субъект педагогического процесса четко представлял бы свои ожидаемые результаты; какие преподаватели задают тон в университетском образовательном пространстве; какова технология здоровьесберегающего поведения в педагогической деятельности; гарантии качества, предоставляемые на основе старых критериев (квалификация преподавательского состава, программы, курсы), уже не могут удовлетворять; резонно задается вопрос: стоит ли заниматься одновременно и наукой, и преподаванием? Поскольку у преподавателей – гигантские нагрузки, и времени на науку почти не остается – приходится работать ночами. А это – работа на износ).

Рекомендации: 1. Создать аудит в образовании с целью углубленного анализа качества образования (лишь 15 % студентов доверяют системе образования. Они считают, что получив образование в данном вузе, они будут профессионально успешны). 2. Сконструировать такие условия, находясь в условиях которых преподаватель сам был заинтересован в совершенствовании своей педагогической грамотности. 3. Формирование команды, поскольку даже самое блестящее исследование рассыпается, поскольку нет единомышленников, способных творчески реализовывать полученные результаты. 4. От оценки качества и достижений в человеко–часах следует переходить к замерам уровня компетентности. 5. Ускорить уход от традиционного академического календаря и организации учебного года – в направлении асинхронности, возможности обучаться в разном темпе, в разное время и в разных местах. 6. Система координат развития преподавателя должна содержать 3 измерения: 1) наука, которую он преподает; 2) студент, которого он обучает; 3) он сам.

5. Коммуникативный аспект педагогической деятельности («кризис власти» преподавателя и связанная с этим необходимость перестраивать отношения со студентами; как преодолеть коммуникативное утомление, связанного с высокой долей «вынужденного общения»; по некоторым данным, лишь 82–83 % преподавателей вузов успешно решают проблемные ситуации в своей профессиональной деятельности; как в беседе передается сила от одного человека к другому, так и «горение» преподавателя, его стремление к саморазвитию, самосовершенствованию передается студенту.

Рекомендации: 1. В центре внимания должен стоять студент и те проблемы, с которыми он сталкивается в процессе обучения. 2. Важно учитывать, что специалистами в арсенале профессиональных способностей более востребованы не познавательные способности, а умение увидеть проблему, распознать и решить ее, коммуникативные способности, умение работать в команде, терпимость к мнениям других, гибкость и т. д. Это все личностные характеристики, которые формируются в определенной мере и в педагогическом процессе. В связи с этим трудно умалить коммуникативное мастерство преподавателя, в умении его заряжать аудиторию, в умении дать побуждающий, творческий импульс и направить его в нужную русло. 3. Совершенствование готовности, способности следить за собой, развивать и совершенствовать собственные коммуникативные качества: прохождение преподавателями курсов по риторике, стилистике и т. д.

6. Методический аспект педагогической деятельности:

• Как преодолеть антидидактические предрассудки и стереотипы тех преподавателей, которые много лет занимаются педагогической деятельностью и считают, что они всё знают в области дидактики; степень соответствия учебных стандартов России образовательным стандартам участников педагогического процесса.

• Сейчас существует противоречие между традиционной и инновационной системами образования. Возраст преподавателей в вузах перевалил за 40–50 лет, а тогдашняя система была построена на традиционных нормах. Сегодня им очень трудно перестраиваться в соответствии с требованиями времени. Еще Сенека говорил: «Учитель должен учиться у ученика». Но, как педагогу изменить себя? Это очень сложно. Многие специалисты боятся признаться, что они чего-то не знают.

Рекомендации: 1. Судя по нормативным критериям, стандартизации поддаются только так называемые ЗУНы. Психологические же задачи обучения (прежде всего, психическое развитие как профессиональное, так и личностное) требуют иных подходов и иных параметров оценки. 2. Обучение в вузе должно иметь проблемно-ориентированное содержание и выражаться в легком дидактическом импульсе к самостоятельному поиску собственных способов решения исследуемых проблем. 3. В нашем изменяющемся мире знания меняются тоже очень быстро. И проблема обучения состоит не в сообщении человеку когнитивной информации, а в том, как научить человека самому добывать необходимые знания, «зажечь в нем огонь».

7. Самоорганизация преподавателем собственной профессионально-педагогической деятельности (как определить приоритет: либо идти от государственного образовательного стандарта, либо проводить учебные занятия с учётом образовательных потребностей студентов; как найти свою «нишу»: научная деятельность, преподавание, научно-методическое обеспечение процесса преподавания, работа по организации учебно-профессиональной деятельности студентов, подготовка научно-преподавательских кадров для высшей школы, административно-управленческая деятельность в вузе, общественная работа; как обеспечить психолого-педагогическое сопровождение аттестации (разработка аттестационных критериев, параметров, методик, поскольку нормативные документы не позволяют глубоко проникать в анализ образовательных процессов); (как строится структура курса/спецкурса; как определить и расширять границы собственной компетенции; как обеспечить релевантность сообщаемой студентам информации; довольны ли студенты тем, что и как преподается им; как включить всех присутствующих в работу на семинаре; работа над культурой речи как общей основой образования).

Рекомендации: 1. Важно научить молодых преподавателей умению самоозадачиваться (уметь профессионально грамотно планировать такую профессиональную деятельность, которая найдет понимание и поддержку у других участников образовательного процесса). 2. Научить студентов – будущих специалистов умению представлять, «подавать» процесс и результат своей профессиональной деятельности педагогическому коллективу, иначе легко прослыть «бездельником» в глазах коллег и вузовской администрации. 3. Формирование умений, необходимых для быстрого и адекватного реагирования на изменения в деятельности образовательных учреждений, в определенной мере и влиять на эти изменения, например, инновационные. 4. Объём информации должен включать не абсолютно всю имеющуюся информацию из преподаваемой области, а лишь ту, которая имеет отношение к целям обучения. Избыток информации, равно как и её дефицит, может сформировать модель профессиональной деятельности, неадекватную реальной ситуации. Информация, формирующая субъективную модель профессиональной деятельности, должна быть полезной и существенной по отношению к целям вузовской подготовки. 5. Творческий поиск путей более эффективной педагогической деятельности. 6. Один из ключевых факторов, обеспечивающих реформирование образования, – это готовность и способность преподавателей стать агентами перемен.

8. Позиция преподавателя в обществе (какие коррективы инновационных процессов необходимы в педагогической деятельности преподавателей ВШ, отсутствие в малых городах педагогической культуры населения; отсутствие профессиональной позиции у преподавателей «псевдоВУЗов»; какова зона профессиональной компетенции преподавателя; как конструктивно разрешить конфликт, возникающий на профессиональном поприще между дипломированными специалистом и теми, кто, не имея профильного вузовского образования, работает не всегда на должном уровне преподавателем; какую лепту может внести преподаватель в поисках ответа на вопрос: «что является результатом деятельности образовательного учреждения»; как достигать нужных результатов; привязанность нашего образования к нашей жизни: «Как работать добросовестно получая такую маленькую зарплату?»; социально-значимые критерии оценки работы преподавателя; вклад преподавателя на преодоление рассогласования между запросами вуза и общества; «профессиональная совесть преподавателя» – не браться не за своё дело); дидактика как элемент общества (социализация как функция вуза); готовы ли вузовские преподаватели, средний возраст которых 40–50 лет, учиться у своих студентов и молодых коллег, пришедших из другого общества; ориентация деятельности выпускающих кафедр на образовательные потребности студентов и требования общества.

Рекомендации: 1. Создание консультативного центра для молодых преподавателей. 2. Формирование организационной культуры в работе психологических служб, ориентированных на психолого-педагогическое сопровождение деятельности молодых преподавателей. 3. Воспитание продуктивного мышления как одна из ведущих целей ВШ.

7 шагов проблемно-ориентированного обучения (по В.-Д. Веблеру)

1. Выяснить понятие, которое Вам незнакомо. (Какие Вы здесь встретили понятия? Понимаете ли эти понятия?)

2. Назовите проблему. (Какую проблему описывает текст?)

3. Проанализируйте проблему. (Из каких аспектов состоит проблема? Какую роль играет аспект?)

4. Систематизируйте и углубляйте проблему. Это д.б. творческие идеи: как собираешься решать эту проблему.

5. Сформулируйте учебные цели. (Что уже известно учебной группе? Где у них есть пробелы знаний?) Попытайтесь заполнить образовательные ниши.

6. Найдите дополнительную информацию вне группы. Группа собирается пойти на поиск информации.

7. Синтезируйте полученные знания, протестируйте новые знания.

Эта попытка решения проблемы представляется экспертам. Иногда первый круг из 7 шагов дает отрицательный эффект, а второй круг оказывается более продуктивным.

Студенты начинают на этой почве реализовывать комплексный подход. У них есть интерес к конкретному действию. Проявляется взаимосвязь на уровне действия, а также взаимосвязь теории с практикой.

В общем и целом, такой подход к обучению не является новым. В начале 20 века и до его конца этот подход был в центре внимания. В Германии создан центр педагогических реформ Кернштайнера, в Франции – Дьюи.

Во время самостоятельного обучения и на фазе оценивания получаются действенные знания, т.к. они связаны с активностью студента. Однако студенты не в состоянии перенести полученный опыт на другие ситуации, феномены, случаи. Они рассматривают другой случай, как полностью новый [34–38].

Правила постановки учебной проблемы

Процесс постановки учебных проблем требует знания не только логико-психологических и лингвистических, но и дидактических правил постановки проблем.

Учитель, зная уровень подготовленности своих учащихся и исходя из специфики обучения, может ставить перед ними уже встречавшиеся ранее проблемы. При этом он учитывает следующее:

1. Алгоритмы решения ранее решенных проблем можно использовать при решении новых трудных проблемных задач.

2. Решение встречавшихся ранее, но нерешенных из-за отсутствия достаточных знаний проблем укрепляет интерес учащихся к предмету, убеждает их в том, что практически одолимы все учебные проблемы – для этого надо иметь больше знаний.

3. Постановка ранее решавшейся классом проблемы в иной формулировке обеспечивает возможность творческой работы при повторении пройденного материала.

4. Ранее решенные коллективом проблемы можно использовать для вторичной постановки перед слабыми учащимися для самостоятельного решения.

Критерии эффективности проблемно-ориентированного обучения

Основными критериями эффективности проблемно-ориентированного обучения являются:

• Объем знаний, которые были получены.

• Способности к действию.

• Уменьшение количества студентов, которые прерывают обучение.

В течение 20 лет после II мировой войны в Германии существовал страх перед воспитанием, которое понималось как следование за вождем. Страх перед нацизмом стимулировал социал-демократические преобразования в области воспитания.

В ПОО педагогический процесс протекает без личности преподавателя. Личность преподавателя предопределяет личность студента. Студенты ориентируются на тех преподавателей, которые нашли отклик в их душе. Студенты ищут в преподавателе те модели, которые помогают им интегрировать противоречивые требования. Это помогает достичь мирного сосуществования.

Достаточно ли одной учености для хорошего преподавания?

Что является проблемой, когда мы говорим о ПОО?

Проблема – это специально сконструированное для преподавания описание некоторых феноменов, взаимосвязанных между собой.

Дается описание, к которому надо подойти аналитически.

Структура проблемы:

• Описываются феномены или события,

• Для которых нужно найти одно или несколько способов анализа или интерпретации.

Чтобы выйти на уровень решения, надо выяснить какие элементы являются важными. Понять, в какой степени феномены взаимодействуют.

Формы презентации проблемы: описание ситуации, график, фото, цитата, фрагмент разговора.

Цели проблемно-ориентированного обучения:

1. Студент получает знания, которые будут востребованы.

2. Студент учится, как надо учиться.

3. Студент учится распознавать проблемы и решать их.

Эти цели достигаются благодаря активной работе. Акцент делается на том, что надо начать с постановки вопроса, как исходного пункта. Студент сам учится учиться без наличия бесконечных указаний преподавателя. Это предполагает большую ответственность: он сам должен находить материал, решать, что важно, сам задавать вопросы преподавателям.

Составные части ПОО:

• Описание проблемы (теоретической или практической), которая ведет к размышлению.

• Предыдущие знания, которые активизируют процесс мышления.

• Мотивация.

• Потребность заглянуть в словари, справочники, учебники.

В целом проблемно-ориентированное обучение это не уход от теории, а другой способ обучения. Мотивация студентов в проблемно-ориентированном обучении возрастает. Они с радостью констатируют нахождение общего при рассмотрении нового примера: систематизирующее обучение и обучение действием.

Литература

1. Брушлинский А. В. Психология мышления и проблемное обучение. М.: 1983.

2. Вербицкий А. А., Кашапов М. М. и др. Учебный процесс в вузе: процессы и решения // Выпуск II. Активные методы обучения. М., 1986.

3. Вилькеев Д. В. Формирование педагогического мышления у студентов: Учеб. Пособие. Казань, 1992.

4. Герасимова Р. Н. Формирование методического мышления студентов факультета иностранных языков во время первой педагогической практики. Автореф. Дис. канд. пед. н. М.: 1980.

5. Гершунский Б. С. Прогностика управленческих решений в образовании // Советская педагогика. 1988. № 1. С. 50–56.

6. Горохова Н. Э. Личностный подход в процессе активного обучения школьников иностранному языку. Автореф. дис. канд. психол. н., СПб., 1998.

7. Емельянов Ю. Н. Теория формирования и практика совершенствования коммуникативной компетентности. Дис. докт. психол. н. Л., 1990.

8. Есарева З. Ф. Особенности деятельности преподавателя высшей школы. Л.: Изд-во Ленигр. ун-та. 1974.

9. Ильенков Э. В. Об идолах и идеалах. М., 1968.

10. Кашапов М. М. Подготовка студентов к решению проблемных ситуаций как способ формирования педагогической направленности. // Психолого-педагогические проблемы оптимизации деятельности преподавателя вуза. Ярославль: ЯрГУ, 1984. С. 74–83.

11. Кашапов М. М. Особенности мышления преподавателя в процессе решения педагогических проблемных ситуаций. //Психолого-педагогическое обеспечение учебного процесса в высшей школе в условиях ее перестройки. Научные сообщения к межвузовской конференции. Л.-М., 1988. С.149–155.

12. Кашапов М. М. Типы профессионального решения педагогических проблемных ситуаций // Совершенствование профессиональной подготовки будущего учителя. Ярославль: ЯрГУ, 1989. С. 35–42.

13. Кашапов М. М. Проблемность как единица анализа педагогического мышления // Психология педагогического мышления: теория и практика / Под ред. М. М. Кашапова. М.: ИП РАН, 1998. С. 8–18.

14. Кашапов М. М. Проблемность как единица анализа педагогического мышления // Индивидуальный и групповой субъекты в изменяющемся обществе (К 110-летию со дня рождения С. Л. Рубинштейна). М.: ИП РАН, 1999. С. 83–85.

15. Кашапов М. М. Психологический анализ педагогической проблемной ситуации и средств её решения // Исследование педагогического мышления / Под ред. М. М. Кашапова. М.: ИП РАН, 1999. С. 4–17.

16. Кашапов М. М. Проблемно-ориентированное обучение способам педагогического мышления преподавателя вуза // Ярославский психологический вестник. Выпуск 6. М.-Ярославль. 2002. С. 28–38.

17. Кулюткин Ю. Н. Интеграция знаний учителя как психологическая проблема // Проблемы интеграции и дифференциации подготовки и повышения квалификации педагогических кадров. Самара, 1993. С. 10–17.

18. Матюшкин А. М. Проблемные ситуации в мышлении и обучении. М.: Педагогика, 1972.

19. Степанова Е. И. Умственное развитие и обучаемость взрослых. Учебн. Пособие. Л.: ЛГПИ, 1981.

20. Сухобская Г. С. Психологические аспекты проблемного обучения и развития познавательной активности взрослых учащихся // Вопросы психологии. 1984. № 5. С. 45–48.

21. Claus G. Zur Psychologie der Denkerziehung im Unterricht // Pädagogik. 1978. № 11. S. 27–44.

22. Everwign S. E. M. The negative influence of self imposed norms on the solution of educational problems: a procedure for reducing their effects // Instructional science. 1986. Vol.15. № 2. P. 121–130.

23. Flanagan L. G. The critical incident technique // Psychol. Bull. 1954. Vol. 51. P. 327–358.

24. Grassel H. Probleme und Ergebnisse der Lehrerforschung //Studienmaterial zum Studium der Pädagogischen Psichologie/ Univ. Rostock. 1976. S. 18–49.

25. Haecker H., Werres W. Schule und Unterricht im Urteil der Schiiler: Ber. Einer Schiilerbe – fragung in der Sekundarstufe I. Frankfurt am Main e.a.; Jang, 1983. 153 s. (Studienzur Pädagogik der Schule; Bd. 10).

26. König E., Volmer G. Probleme mit Problemgesprächen? // Pädagogische Welt. 1986. Ig. 40. № 2. S. 60–63.

27. Köster E. Unsere Schuler in der Lerntätigkeit zum schöpfererischen denken befanigen // Pädagogik. 1986. Ig. 41. № 11. S. 875–883.

28. Kuhn D. Education for thinking // Teachers college recird. 1986. Vol. 87. № 4. P. 495–512.

29. Leistungsreserve Schöpfextum: Forschungsergebnisse zur Kreativität in Schule, Ausbildung u. Wiss / Hrsg. Von G. Neuner. Berlin: Dietz, 1986.

30. Matern B. Beitrag der Psychologie für die Gestaltung von Trainingsverfaren in der Industrie. Probleme u. Ergebnisse der Psychologie. B., 1982. № 80. S. 51–68.

31. Rausch E. Sprache im Unterricht. Berlin: Volk u.Wissen, 1986.

32. Stolz H. Vervollkommnung pädagogischen Könnens durch Weiterbildung // Pädagogische Forschung. 1986. Ig. 27. № 2. S. 49–58.

33. Vorwerg M., Alberg T. Die Subjektfunktion der Persönlichkeit als psychologisches Problem der Widerspiegelungstätigkeit. Ztschr. Für Psychologie, Leipzig, 1983. Bd. 191. H. 4. S. 396–408.

34. Webler W. D. Lehrforschung als Praxisorientierung – ein Gegensatz? // U. Teichler, H. Winkler (Hg) Praxisorientierung des Studiums. Frankfurt/Main, 1979.

35. Webler W.-D. Kriterien fur gute akademische Lehre // Das Hochschulwesen. 1991. H. 6. S. 243–249.

36. Webler W.-D. Auf-und Ausbau der Lehrkompetenz – Praktische Gestaltung hochschuldidaktischer Ausbildung fur Professoren. In: Vereinigung schweizerischer Hochschuldozenten (Themenhelft) Bulletin 25(1999a), H. 2/3, S. 30–51.

37. Webler W.-D. Hochschuldidaktische Aus– und Fortbildung für russische Hochschulen. // Das Hochschulwesen. 47(1999b), H. 6. S. 187–194.