Текст книги "Психология творческого мышления профессионала"

Проблемное обучение заключается в создании проблемных ситуаций и разрешении этих ситуаций в ходе совместной деятельности учителя и учеников. Проблемная ситуация как субъективное состояние характеризуется переживанием затруднений, возникающих в выполняемой деятельности. В структуру проблемной ситуации входят а) проявление познавательной потребности, перерастающей в познавательную мотивацию; б) рефлексия себя; в) отражение, образ другого; г) неизвестное, которое надо найти; д) возможности субъекта деятельности.

Соответственно, выделяются четыре уровня проблемного обучения:

• Проблемное изложение учебного материала.

• Создание учителем проблемных ситуаций и совместное (учителя и учеников) разрешение этих ситуаций.

• Самостоятельное разрешение учениками проблемной ситуации, созданной учителем.

• Самостоятельное усмотрение и разрешение учениками проблемной ситуации на основе поставленной учителем цели обучения.

В процессе реализации проблемно-дидактического направления педагоги решают методические проблемные ситуации, в ходе разрешения которых у них формируется так называемое методическое мышление. Педагоги ищут ответ на проблемные вопросы, возникающие в практике учебной работы с учащимися, развивают свои способности вырабатывать творческие решения. Предметом методической работы преподавателя выступает управление учебно-познавательной активностью учащихся. Основные положения данного направления раскрываются в работах А. В. Брушлинского, М. И. Махмутова, А. М. Матюшкина и многих других отечественных исследователей, а также и зарубежных ученых G. Claus [21], E. Köster [27], D. Kuhn [28], в том числе в коллективной монографии под редакцией G. Neuner [29]. Это направление, выражавшееся вначале как проблемный метод развития мышления учащихся, получило широкое признание и распространение и в целях формирования мышления преподавателя. В целом проблемное обучение педагогических кадров способствует формированию качеств, необходимых для успешного разрешения затруднений, возникающих в управлении учебным процессом.

В проблемно-диалогическом подходе диалогичность рассматривается как способность думать за другого. Такой подход к формированию педагогического мышления отличается выработкой нескольких приемлемых вариантов и выражается в вариативности принимаемых решений, а также умением учителя возражать самому себе, подвергать сомнению самые значимые для себя утверждения. Диалогичность мышления характеризуется перестраиванием педагогической ситуации с учетом позиции ученика.

Одним из средств реализации проблемно-эвристического направления в практике профессиональной подготовки студентов и повышения квалификации педагогических кадров, наряду с целенаправленной теоретической подготовкой с применением банка типичных педагогических ситуаций, являются активные методы обучения. Характеристике педагогической реальности с позиций понятия «активный метод обучения» посвящена обширная литература. Не задерживаясь на анализе разнообразных, а порой и противоречивых трактовок данного понятия, отметим, что наряду с выделением трех групп признаков, характеризующих понятие «метод обучения»: «1) учебно-познавательная деятельность, 2) педагогическая деятельность и 3) предмет совместной деятельности участников педагогического процесса», можно выделить также и четвертый признак – это активность всех участников педагогического взаимодействия.

Целесообразность применения активных методов объясняется тем, что они способствуют целостному видению и пониманию педагогической ситуации. Одним из теоретических обоснований таких методов служит идея моделирования педагогических ситуаций. Конкретное содержание этой идеи представлено в многочисленных работах отечественных психологов (Вербицкий А. А., Кашапов М. М. [2], Емельянов Ю. Н. [7], Горохова Н. Э. [6] и многих других), а также в исследованиях зарубежных ученых (I. G. Flanagan [23], D. M. Vorwerg [33], H. Haecker, W. Werres [25], B. Matern [30], E. Rausch [31], H. Stolz [32] и других).

Активные методы обучения по сравнению с традиционными методами обладают следующими особенностями: активизация мышления, обязательность взаимодействия обучаемых между собой и руководителем занятия; наличие предпосылок для поэтапной оценки успешности и полноты усвоения учебного материала; повышенная степень мотивации, эмоциональности и творческий характер занятий; направленность на преимущественное развитие или приобретение профессиональных, интеллектуальных, поведенческих навыков и умений в сжатые сроки.

Одним из видов активных методов обучения выступают деловые игры. Определенный интерес для нашей работы имеет рассмотрение педагогической игры, под которой понимается имитация деятельности преподавателя в тех или иных искусственно воссозданных педагогических ситуациях. Основным назначением педагогических игр является формирование умений вырабатывать оптимальное решение ситуаций в процессе общения с учащимися, при проведении конкретных воспитательных мероприятий. Такая игра оценивается специалистами как одно из действенных средств формирования и совершенствования педагогического мышления. Это объясняется тем, что в условиях игровой деятельности происходит более успешное формирование единства когнитивных, эмоциональных и волевых компонентов, необходимых преподавателю для практического разрешения педагогических проблемных ситуаций. Среди недостатков организации и проведения педагогической игры можно отметить отсутствие справочной литературы по ее проведению, слабую обоснованность ее дидактических возможностей, нерешенность проблемы ответственности игроков за принимаемые решения, неучтенность особенностей адаптации участников игры, неисследованность мотивации деятельности игроков.

Другой разновидностью активных методов обучения является метод анализа конкретных ситуаций. Если педагогическая игра относится к группе имитационно игровых методов обучения, то метод анализа конкретных ситуаций обычно рассматривают как имитационно неигровой метод. Его применение способствует уяснению каждым участником своей собственной точки зрения, развитию инициативы, а также развивает коммуникативные качества обучаемых. С помощью данного метода можно научить участников анализировать и правильно распознавать сущность педагогической ситуации, отделить важное от второстепенного и формулировать проблемы; овладеть умением слушать и взаимодействовать с другими участниками; показать, что большинство практических проблемных ситуаций имеют многовариантное решение. При этом педагогическое мышление рассматривается как фактор развития мышления учащихся.

В ходе занятий появляется возможность показать обучаемому и группе в целом, что успех решения проблемной ситуации был обусловлен высоким уровнем профессионального мастерства, а неудачи – следствием недостаточной психолого-педагогической подготовленности. Овладение методикой компетентного анализа и оценки результатов учебно-воспитательной работы является для педагога фактором, стимулирующим его профессиональный рост, в том числе и его самообразование. Потребность в самовоспитании и самообразовании является средством обнаружения педагогом недостаточности имеющихся у него знаний, умений, профессиональных качеств личности. Это он устанавливает самостоятельно, в ходе постоянного сопоставления на занятии своего варианта решения предложенной ситуации с вариантами своих коллег. Одним из актуальных и нерешенных вопросов в проведении таких занятий является отсутствие научно обоснованной схемы анализа процесса решения педагогической ситуации. Создание и включение ее в методическое обеспечение занятий данного типа позволило бы, на наш взгляд, организовать формирование педагогического мышления более целенаправленно.

Заканчивая обзор исследований, в которых рассматриваются возможности применения активных методов обучения к решению проблемных ситуаций как средства формирования профессионального мышления, можно отметить, что интерес к данной области педагогической психологии не случаен. Число проводимых исследований по данной проблематике непрерывно растет. Такое отношение объясняется тем, что активные методы обучения, в том числе педагогическая игра и анализ конкретных ситуаций, способствуют: во-первых, формированию таких особенностей мышления педагога как аналитичность, конкретность, самостоятельность, критичность и т. п.; во-вторых, развитию способности обнаруживать проблему и принимать решение; в-третьих, овладению умениями вырабатывать оптимальные решения в условиях динамичности и неопределенности педагогической ситуации; в-четвертых, сокращению пути от получения теоретических знаний до их практического применения в профессиональной деятельности; в-пятых, предвидению новых проблем и их последствий.

Для того чтобы ответить на вопрос о тех основаниях, которые определяют построение педагогических решений и способов их реализации, учитель должен, по мнению Ю. Н. Кулюткина, занять чрезвычайно важную функциональную позицию по отношению к собственной деятельности – позицию исследователя [17]. Если в процессе практического поиска решений учитель разрабатывает свои программы, пользуясь – осознанно или неосознанно – определенными ведущими идеями и принципами, то теперь он делает предметом своего осмысления сами эти идеи и принципы. Если до этого он создавал и апробировал новые методы и приёмы своей работы, то теперь он исследует основания, задающие процесс создания этих методов. Если раньше он анализировал и оценивал результаты своих действий, то теперь он подвергает рефлексии сами критерии, показатели и методы производимой им оценки.

В контексте кратко описанных подходов заслуживают внимания гносеологические и психологические факторы формирования профессионального педагогического мышления. Так, гносеологический фактор обусловлен противоречием между объективным характером параметров педагогической деятельности и субъективными возможностями учителя адекватно отразить эти параметры в соответствии с заданными критериями. Сущность противоречия может проявляться вследствие значительного разнообразия уровней сформированности у педагога умения адекватно описать параметры собственной деятельности и деятельности учащихся, поскольку для этого требуются не только профессиональные знания и опыт, но и определенные способности к аналитическому отражению педагогической реальности. Неодинаковая четкость представлений, в свою очередь, порождает разную степень устойчивости эмпирической информации. Логический анализ данного противоречия приводит к выводу о том, что феномен устойчивости представлений учителя о параметрах собственной деятельности правомерно рассматривать в качестве эмпирического референта уровня самопознания педагога как субъекта профессиональной активности.

Психологический фактор обусловлен противоречием между потенциально возможной и фактической точностью отражения педагогом действительных параметров деятельности из-за неблагоприятного отношения к участию в конкретной ситуации. Фактическая точность эмпирической информации может оказаться существенно ниже той, которая могла бы быть достигнута при положительной установке учителя на сотрудничество с учащимся.

Мыслительная деятельность педагога вынуждена реализовываться в процессе преодоления частокола негативных отношений и установок. Протекание такой деятельности реализуется посредством большого количества умственных действий и качеств, об актуализации которых можно судить, по нашим предположениям, не менее чем по 37 показателям. Становится очевидным, что реально невозможно вести выбор форм, методов, а следовательно, и разработку всей логики и структуры процесса обучения профессионального педагогического мышления по всем этим показателям. Необходимо выявлять наиболее значимые, системообразующие компоненты педагогического мышления и соответствующим образом строить обучение.

Таким образом, рассмотрение существующих в современной психологии и педагогике высшей школы подходов и направлений формирования и развития педагогического мышления позволяет выделить в них конструктивные положения, а также отметить ряд нерешенных вопросов. На основании такого анализа появляется возможность осуществить разработку системы специальной психологической подготовки к решению педагогических ситуаций. Реализация рассмотренных подходов и уровней, прежде всего, проблемно-методологического и проблемно-эвристического, будет способствовать, по нашему мнению, формированию профессиональных качеств, значимых для решения педагогических проблемных ситуаций. При этом предметом будет совершенствование мыслительной деятельности субъекта в условиях проблемной ситуации.

Проведенный анализ современных подходов к формированию профессионального педагогического мышления позволяет представить следующие рабочие выводы:

1. Совершенствование педагогической деятельности выдвигает новые, все более сложные, требования к преподавателю как организатору учебно-воспитательного процесса. Полная реализация этих требований возможна при совершенствовании психолого-педагогической подготовки преподавателей, при дальнейшем развитии педагогики и психологии и реализации рекомендаций этих наук в профессиональную деятельность преподавателей.

2. Деятельность педагога является по своему содержанию творческой. Она включает в себя совокупность педагогических ситуаций, в ходе решения которых преподаватель актуализирует различные уровни понимания проблемности.

3. Существенную роль для продуктивного разрешения затруднений, возникающих в профессиональной деятельности, играет надситуативный уровень решения педагогической проблемной ситуации.

4. Реализация надситуативного уровня решения педагогической ситуации осуществляется определенной совокупностью особенностей мышления преподавателя. Исследование содержания этого уровня позволит определить возможности совершенствования педагогической деятельности и перспективы дальнейшего формирования у преподавателя педагогического мышления.

Проведенный обзор позволяет сделать общий вывод о том, что в современной психологической литературе, посвященной проблемам педагогического мышления, осознается необходимость рассмотрения процесса решения педагогических проблемных ситуаций как средства исследования и формирования особенностей профессионального мышления преподавателя. Другим важным общим выводом является признание необходимости и целесообразности применения в рамках нашего исследования общепсихологической теории мышления, разработанной С. Л. Рубинштейном и его последователями на материале решения проблемных ситуаций, возникающих в субъект-субъектных отношениях. Нами предпринята попытка исследования особенностей мышления преподавателя в процессе решения педагогических проблемных ситуаций.

Таким образом, поиск психологических резервов повышения квалификации преподавателей в области решения педагогической ситуации показывает, что процесс изменения как субъективных, так и объективных составляющих профессионализации носит непрерывный характер, что обусловливает и необходимость аналогичного развития и совершенствования курсов повышения квалификации педагогических и руководящих работников образования с учетом этой особенности.

Концептуальная основа проблемно-ориентированного обучения

Концептуальная основа ПОО включает в себя обоснование гуманистических идей учебной программы, её приоритетных направлений, целей и задач образовательного процесса, основных принципов и функций образовательной деятельности высшей школы: воспитание образованной, конкурентноспособной личности специалиста. Концептуальное понимание ПОО становится рамочным, которое нужно инструментализовать, опредмечивать. Для реализации концептуальной основы необходимо стратегическое мышление, поскольку проблемное обучение обеспечивает творческое усвоение знаний.

Цели ПОО:

1. Формировать действенные знания как основу творческого мышления.

2. Развивать интеллект и творческие способности.

3. Воспитывать активную творческую личность.

Задача: обеспечить творческую учебную деятельность в условиях проблемной ситуации.

Проблемная ситуация – ситуация, в которой возникают задачи, связанные с интеллектуальной деятельностью. Появляется некоторая неопределенность исхода по отношению к наличным условиям. Проблемная ситуация – это такая ситуация, которая включает в себя неопределенность, требующая принятия решения, возникающая на всех уровнях психического отражения и регуляции деятельности.

Возникновение проблемной ситуации. Если у человека нет готового метода решения, к которому он приспосабливает задачу, то возникает проблемная ситуация, включающая сам субъект. В проблемной ситуации обязательно чего-то недостает (иначе она была бы не проблемной, а просто ситуацией), и это недостающее звено должно быть найдено с помощью мыслительного процесса.

Требования к проблеме выдвигаемой и решаемой при изучении основ наук: 1. Проблема должна не «навязываться» учителем классу, а должна логически вытекать из предшествующей познавательной деятельности учащихся, связанной с анализом фактов и явлений, вызвавших проблемную ситуацию. 2. Основным своим содержанием проблема должна быть направлена на преодоление возникшего познавательного противоречия и должна давать направление познавательному поиску. 3. Учебная проблема должна иметь общественную или личную значимость для учащихся, смысл её решения должен быть понятным для учеников.

Функции проблемной ситуации в обучении. Противоречивая роль проблемной ситуации в обучении состоит в том, что в случае обеспечения внутренних (стимулирующая функция) и внешних (регулирующая функция) условий и средств для разрешения проблемной ситуации она выступает как положительный фактор, но превращается в отрицательный в случае отсутствия таких условий и средств (сдерживающая и дезорганизующая функции).

Проблемная ситуация на слабо подготовленного в теоретическом отношении ученика действует отрицательно, она больше угнетает, дезорганизует (если разрешение этой ситуации выходит за пределы его зоны ближайшего развития, и учитель не оказывает ему своевременной помощи), в то время как хорошо развитого студента она, напротив, стимулирует к поиску, активизирует в работе, что соответствует его желанию и стремлению постоянно применять свои знания и умения.

Именно поэтому проблемной ситуацией называется такая ситуация выполнения практического или теоретического задания, при которой ранее усвоенных знаний оказывается недостаточно, и возникает субъективная потребность в новых знаниях. Возникающая познавательная потребность вызывает и определяет познавательную активность личности в обучении. Она является основным звеном, на котором в дальнейшем обучении развиваются познавательные и профессиональные интересы человека.

Структура проблемной ситуации: 1. Познавательная потребность. 2. Неизвестное. 3. Возможности субъекта учебной деятельности [18]. Проблемная ситуация характеризует определенное психологическое состояние субъекта, возникающее в процессе выполнения задания, для которого нет готовых средств и которое требует усвоения новых знаний о предмете, способах или условиях выполнения задания. Условием возникновения проблемной ситуации является необходимость в раскрытии нового отношения, свойства или способа действия.

Проблемные ситуации включают в себя следующие противоречия: 1) между имеющимися знаниями и теми требованиями, которые возникают в ходе решения новых задач; 2) между теоретически возможным путем решения задачи и практической нецелесообразностью или неосуществимостью его; 3) между практически достигнутым результатом и отсутствием теоретического обоснования (при данном состоянии знаний и умений студента); 4) между многообразием системы сложившихся знаний и необходимостью выбрать лишь одно из них, использование которого и может обеспечить правильное решение задачи; 5) между сложившимися способами использования знаний и необходимостью применять, видоизменять эти способы в новых условиях.

Проблемная ситуация в отличие от задачи включает три главных компонента: а) необходимость выполнения такого действия, при котором возникает познавательная потребность в новом неизвестном отношении, способе или условии действия; б) неизвестное, которое должно быть раскрыто в возникшей проблемной ситуации; в) возможности учащихся в выполнении неизвестного. Ни слишком трудное, ни слишком легкое задание не вызовет проблемной ситуации [18, С.33–34].

Проблемная ситуация и задача. Проблемная ситуация означает, что в ходе деятельности человек натолкнулся, часто совсем неожиданно, на что-то непонятное, неизвестное, тревожное и т. д. Возникшая проблемная ситуация переходит затем в осознаваемую человеком задачу. Вторая появляется из первой, тесно связана с ней, но отличается от неё. Проблемная ситуация – это довольно смутное, ещё не очень ясное и малоосознаваемое впечатление, как бы сигнализирующее, что что-то не так, что-то не то. Процесс мышления начинается с анализа этой проблемной ситуации. В результате её анализа возникает, формулируется задача (проблема) в собственном смысле слова. Возникновение задачи означает, что удалось хотя бы предварительно расчленить данное (известное) и неизвестное (искомое). Исходя из связи и отношений между известным и неизвестным, становится возможным искать и находить нечто новое, до того скрытое, неизвестное.

Проблемные ситуации в обучении. Первый признак проблемной ситуации в обучении состоит в том, что она создает трудность, преодолеть которую ученик может лишь в результате собственной мыслительной активности. Проблемная ситуация должна быть значимой для ученика. Её возникновение должно быть по возможности связано с интересами и предшествующим опытом студентов. Наконец, более общая проблемная ситуация должна заключать в себе ряд более частных. Общая проблемная ситуация – проблема – должна распадаться на ряд подпроблем, связанных и вытекающих одна из другой.

Типы проблемных ситуаций определяются по различным критериям. По критерию открытости выделяют два типа проблемных ситуаций, связанных со способом решения: «закрытые» – число зон и направлений поиска резко ограничено и «открытые» – не ограничены зоны и направления поиска решения. В учебном процессе наиболее часто возникают следующие типы проблемных ситуаций:

1. Проблемная ситуация создается тогда, когда обнаруживается несоответствие между имеющимися уже системами знаний у студентов и новыми требованиями (между старыми знаниями и новыми фактами, между знаниями более низкого и более высокого уровня, между житейскими и научными знаниями).

2. Проблемные ситуации возникают при необходимости многообразного выбора из систем имеющихся знаний единственно необходимой системы, использование которой только и может обеспечить правильное решение предложенной проблемной задачи.

3. Проблемные ситуации возникают перед учащимися тогда, когда они сталкиваются с новыми практическими условиями использования уже имеющихся знаний, когда имеет место поиск путей применения знаний на практике.

4. Проблемная ситуация возникает в том случае, если имеется противоречие между теоретически возможным путем решения задачи и практической неосуществимостью или нецелесообразностью избранного способа, а также между практически достигнутым результатом выполнения задания и отсутствием теоретического обоснования.

5. В проблемной ситуации обнаруживается противоречие между необходимостью совершить человеком какое-либо действие, понять его результаты и между отсутствием знаний, позволяющих судить о способах и результатах данного действия. Это и приводит человека в состояние такого затруднения, когда ему понятен смысл его действия, но ещё не известны способы действия.

Проявление рефлексии в процессе решения проблемной ситуации осуществляется на трех уровнях: 1. Способствует возникновению проблемности. 2. Способствует возникновению и оформлению образа проблемной ситуации. 3. Направляет и, в случае необходимости корректирует процесс решения проблемной ситуации. Рефлексия обеспечивает продуктивность профессионального педагогического мышления.

Степень участия рефлексии в процессе решения проблемной ситуации порождает разные уровни погружения в проблему.

Инструментальное содержание проблемно-ориентированного обучения

Инструментальное содержание ПОО характеризуется описанием дидактических методов и педагогических технологий: модель мультипрофильной и многоуровневой высшей школы; индивидуальный образовательный маршрут; предметно-групповые формы обучения. Инструментальное содержание осуществляется с помощью оперативного педагогического мышления.

Условия применения ПОО

1. Рабочим инструментов ПОО является уже решенная проблема. На старших курсах студенты должны уже сами видеть проблему, сами её поставить и решить. Если в школе была установка на запоминание, то в вузе преобладает установка на развитие мышления.

2. Начать ПОО надо с первого дня, но дозировка д.б. ограничена. Важно, чтобы у студента возникала благодарность за работу, за процесс (эмоциональное отношение + учебная деятельность, удачно связанная с профессиональной).

Правила создания проблемной ситуации:

1. Для создания проблемной ситуации перед учащимся должно быть поставлено такое практическое или теоретическое задание, при выполнении которого учащийся должен открыть подлежащие усвоению новые знания или действия. При этом следует соблюдать такие условия: а) задание основывается на тех знаниях и умениях, которыми владеет учащийся; б) неизвестное, которое нужно открыть, составляет подлежащую усвоению общую закономерность, общий способ действия или некоторые общие условия выполнения действия; в) выполнение проблемного задания должно вызвать у студента потребность в усваиваемом знании.

2. Предлагаемое ученику проблемное задание должно соответствовать его интеллектуальным возможностям.

3. Проблемное задание должно предшествовать объяснению подлежащего усвоению учебного материала.

4. В качестве проблемных заданий могут служить: а) учебные задачи; б) вопросы; в) практические задания и т.п. Однако нельзя смешивать проблемное задание и проблемную ситуацию. Проблемное задание само по себе не является проблемной ситуацией, оно может вызвать проблемную ситуацию лишь при определенных условиях.

5. Одна и та же проблемная ситуация может быть вызвана различными типами заданий.

6. Возникшую проблемную ситуацию должен формулировать учитель путем указания ученику на причины невыполнения им поставленного практического учебного задания или невозможности объяснить им те или иные продемонстрированные факты [18, С. 181–183].

Условия создания проблемной ситуации. Важно сконструировать личностную значимость моделируемой проблемной ситуации. Если преподаватель сможет перекинуть мостик к личному опыту обучаемого, то в ходе учения можно будет опереться на этот опыт. Встречные вопросы помогают породить любознательность. При этом следует соблюдать такие условия: а) задание основывается на тех знаниях и умениях, которыми владеет учащийся; б) неизвестное, которое нужно открыть, составляет подлежащую усвоению общую закономерность, общий способ действия или некоторые общие условия выполнения действия; в) выполнение проблемного задания должно вызвать у студента потребность в усваиваемом знании; г) учет оптимальной меры трудности учебного материала.

Типология проблемных задач, в форме которых представляется тип проблемной ситуации: 1. Проблемное задание с избыточными данными (как с помощью термометра измерить высоту здания?). 2. Проблемное задание с недостающими данными (почему на подъеме стучит мотор?). 3. Проблемное задание с противоречивыми данными (как построить корабль, чтобы он был устойчивым и быстроходным?). 4. Проблемное задание с неопределенными условиями (пойди туда, не знаю куда. Принеси то, не знаю что). 5. Проблемное задание с неопределенностью искомого (Я думаю, что нужно найти это, а м.б. этого вообще нет: ищу Индию – нахожу Америку и называю её жителей индейцами). 6. Проблемное задание, допускающее вероятностные решения (вероятностное мышление дает возможность получать дисперсию, а не точный результат).

Наборы способов работы с разными типами проблемного задания формируют навыки гибкого мышления и поведения.

Структура проблемного задания: 1. Известное. 2. Искомое. 3. Процедура (способ) соотнесения известного с искомым.

Проблемное задание, в отличии от обычных учебных задач, представляет не просто описание некоторой ситуации, включающей характеристику данных, составляющих условие задачи и указание на неизвестное, которое должно быть раскрыто на основании этих условий.

Уровни ПОО

1. Сам с собой (проблемные вопросы самому себе). Преподаватель ставит проблему и намечает пути и методы ее решения. Само решение, его поиск обучаемые осуществляют самостоятельно. Преподаватель задаёт вопрос, и, в случае необходимости, сам отвечает.

2. Работа с аудиторией (актуализация диалогического мышления обеспечивает подключение аудитории: «эта мысль интересная …»). Преподаватель только ставит проблему, но метод её решения обучаемые ищут самостоятельно.

3. На третьем уровне постановка проблемы, отыскание метода и разработка самого решения осуществляется обучаемыми самостоятельно. Частичный режим поисковой деятельности (описание столкновения двух школ, моделирование полемики двух точек зрения. Поочередная защита каждой рассматриваемой точки зрения).

4. Исследовательский уровень обучения (проектная деятельность).

Особенности создания ситуации успеха в учении. Ситуация успеха гораздо эффективнее подстегивает студента, чем ситуация неудачи. Преподавателям хорошо известно, что уместная похвала и умение вовремя заметить и поощрить малейший успех, даже самый скромный, стимулирует активность студента. Причем такая уловка (сюда можно отнести и прием, названный А. С. Макаренко «Авансированной похвалы») не только не исключает требовательности, но даже предполагает её. Просто, прежде чем предъявить требования, надо воспитать того, к кому они обращены, психологически подготовить к их выполнению. Умение найти в личности каждого студента сильные стороны, на которые можно и нужно опереться, должно стать непременной профессиональной обязанностью каждого педагога.

Успех порождает новый успех, таким образом, создается образовательное пространство развивающего комфорта («чтобы студент не ответил, мы его понимаем и принимаем. Снижается тревожность при выполнении заданий на креативность, иначе обучаемые будут предпочитать задания репродуктивного плана»).