Текст книги "Теория социальной работы"

Исторически социальная работа как профессия сложилась благодаря тому, что модели помощи клиенту в проблемных ситуациях реализовывались на основе психологических и психотерапевтических подходов. С начала ХХ в. и практически до 1950-х гг. психодинамические психологические дискурсы были ведущими в теории и практике социальной работы.

Психологические знания становятся неотъемлемой частью профессиональных компетенций социального работника, что находило и находит отражение и в современных образовательных моделях бакалавра, магистра и доктора.

Психология в теории познания социальной работы не ограничивается только концептами психодинамики и эго-психологии, большой спектр теорий представлен бихевиористской психологией, гуманистической психологией, практические психологические техники находят свое отражение в моделях диагностики, консультирования, в технологиях работы с человеком, семьей, группой.

Начиная с 1920-х гг. в теории и практике социальной работы начинают доминировать психодинамические подходы З. Фрейда, а позднее идеи его ученика О. Ранка. Фрейдистские и ранкианские методы работы с пациентом и концепты объяснения проблемных ситуаций клиента легли в основу диагностической и функциональной школ социальной работы.

В 1920-х годах M. Ричмонд, основатель диагностического подхода, реформирует метод индивидуальной работы, поскольку в практику привносятся элементы психоанализа, а это позволяло интрапсихические процессы анализировать в контексте социальных проблем. Психоанализ расширял представление о диагнозе и давал научный метод изучения не только личности, но и социальных отклонений, что особенно было важно для социальных работников. Окружающая среда, в которой находился клиент, теперь интерпретировались в единой научной схеме и логике.

С 1922 года M. Ричмонд разрабатывает принципы «социальной индивидуальной работы», где помимо прежних подходов, «ум на уму», получают развитие другие, такие как «индивидуальное развитие», «регулирование человеческих отношений». В центре внимания оказались объективные факторы с различными ситуациями в жизни людей. Объекты социального диагноза и акций улучшения функционирования клиентов состояли из процессов, развивающих личность, регулирующих социальное окружение.

В этих подходах личность представлялась как совокупность биологических факторов и факторов развития, связанных отношениями с другими людьми и с представлениями самого клиента. Жизнь индивида виделась как совокупность сложных и противоречивых отношений с другими людьми, поскольку это обусловлено многообразием человеческих отношений, взаимозависимостью, самовыражением.

Помимо разработки моделей взаимодействия на основе психоаналитической теории определялись принципы взаимодействия социального работника и клиента, которые M. Ричмонд называла принципами ментальной гигиены. Впоследствии эти принципы будут взяты в качестве основы этического кодекса социального работника. Эти принципы включали следующие положения.

Рис. 2.2. Принципы ментальной гигиены

Функциональная школа социальной работы за основу своих базовых построений берет идеи О. Ранка о фазах помогающего процесса, а также центральной роли клиента в терапевтическом процессе, сменив акцент с помогающего профессионала на уязвимого человека. Терапевтический процесс в функциональном подходе имеет определенные части, каждая из которых имеет свое логическое завершение. Как и О. Ранк в его техниках краткосрочного психоанализа, функциональный подход большое внимание уделяет процессу времени, который становится структурным компонентом технологии помощи.

Как считает Э. Штейн, концепт времени, идущий от О. Ранка, находит свое отражение не только в подходах функциональной школы. Современная экологическая технология помощи использует концепт времени, чтобы сфокусировать внимание социального работника и клиента на общем понимании состояния проблемы в текущий период. А сама анализируемая ситуация в измерении «личность-в-окружающей среде» осмысляется в контексте развития, только в контексте фаз временных трансформаций.

О. Ранк считал, что анализ функционирования человека является важнейшим фактором терапии, при этом социальные аспекты терапии в значительной степени помогают функционированию пациента в социальной среде. Этот аспект был особенно важен для представителей функциональной школы.

Идеи О. Ранка нашли отражение в теории клинической социальной работы, а не только ее общих аспектах. Такие понятия, как «неявная приверженность», «сознательные и бессознательные смыслы» и ряд других, вошли в понятийное пространство теории клинической социальной работы.

Не только из ранкианской, но и из фрейдистской психологии социальными работниками были заимствованы концепты о симбиозе матери и ребенка, процессах психосоциального развития человека на протяжении всей его жизни, влиянии психоэмоциональных проблем раннего детства на возможные поздние последствия в жизни человека. Важнейшими концептами в теории и технологии социальной работы стали подходы психологов о праве клиента на самоопределение, особенностей индивидуальных различий.

Учение о рабочем альянсе как базовом элементе процесса терапии остается в технологиях социальной работы основным элементом во всех помогающих моделях, так же как и учение об оценке как процессе анализа ситуации, который имеет динамические, а не статические характеристики.

В конце 1940-х гг. в клинике Тэвисток в Лондоне разрабатываются тренинги работы с семьей и детьми на основе психодинамической терапии, эту работу возглавили Д. Винникот и Дж. Боулби. Данные исследования оказываются в центре внимания теоретической и практической социальной работы, а психологическая теория привязанности Дж. Боулби, становится базовой теорией в социальной работе с семьями.

Психологическая теория Дж. Боулби построенная на поздних психоаналитических теориях, а также теории этологии и когнитивной психологии. Дж. Боулби выявил основные концептуальные механизмы установки привязанностей, объясняя их влияние на эмоциональные расстройства и страдания личности, исходя из нежелательной разлуки и утраты на ранних стадиях формирования личности.

Под привязанностью понималась такая форма поведения, которая характеризовалась близостью между субъектами, исходя из доминирующих предпочтений одного из них, на основе «силы и (или) мудрости». Поведение привязанности сопровождает человека на протяжении всей его жизни от младенчества до старости.

Дж. Боулби считал, что ранний опыт отношений с субъектом, осуществляющим заботу о ребенке, формирует:

• основу структур мотивации;

• близость и формы поведения, способствующие взаимодействию;

• подготовленные биологические формы деятельности;

• развитие самости и объектные отношения.

Практическое значение теории привязанности в социальной работе, с точки зрения Д. Хуве, связана с тем, что она обеспечивает не только понимание ситуации клиента, где типы привязанностей раннего детства влияют на отношения настоящего момента жизни клиента, но и позволяет выстраивать стратегии поддержки на основе реконструкции мышления и поведения.

В 50-е годы ХХ столетия внимание к идеям классического психоанализа ослабевает и, как считают специалисты, наступает время динамичных технологий, эффективность которых определялась временными параметрами работы с клиентом. Экспериментальные работы психиатров Дж. Каплана и Э. Линдеманна о кризисных интервенциях с пациентами становится новыми технологиями психиатрической помощи, которые со временем начинают включаться в практические модели социальной работы.

С внедрением поведенческих и гуманистических психологических концептов в теорию социальной работы изменяются технологии социальной гигиены в моделях помощи. Традиционно работа профессионалов была направлена на охрану и поддержку семьи, фактически работа осуществлялась со следствиями проблемы. С появлением новой психологической парадигмы появляются технологии, которые сосредоточены на превентивные меры, позволяющие предотвращать проблемные ситуации. Большое внимание в этот период уделяется психическому здоровью клиентов, что явилось новым вектором развития теоретической парадигмы социальной работы.

Однако в 60-е годы постепенно намечается отход от психологических парадигм и использования их в «чистом виде»: все больше психологические методы помощи комбинируются с подходами других концептов, как считают исследователи, в этот период начинается «эра» междисциплинарных технологий помощи. Психосоциальный подход Ф. Холлис и Е. Вудс формировался не только на поздних концептах психодинамического подхода, но психиатрических моделях помощи и теориях социальных наук.

Психологические концепты в теории и технологии социальной работы в 1970–80-х гг. уже не являются базовыми в подходах и моделях широкой практики социальной работы. Как считает, К. Хейли, этому способствовали как проблемы, связанные с глобальным кризисом, что приводило к сворачиванию программ по индивидуальной поддержке и помощи, так и появление новых теоретических конструктов, которые отражали новые общественные тенденции в социальных государствах, что актуализировало работу с различными группами, оказавшимися в ситуации дискриминации. Такими новыми теоретическими конструктами, «вытесняющими» психологические концепты, стали радикальная модель теории и практики, феминистская модель, критическая модель и т. д.

Использование психологических концептов сегодня достаточно актуально по широкому спектру проблем клиента, особенно когда это касается поведенческих, эмоциональных проблем, проблем, связанных с отношениями и межгрупповой коммуникацией.

Достаточно большой спектр современных психологических концепций находит свое отражение в теориях социальной работы относительно клиентов, имеющих проблемы с психическим здоровьем.

Многие психологические концепты, и психодинамические, и поведенческие, и экзистенциально-гуманистические, имплицитно входят в состав моделей и технологий социальной работы, при этом данные психологические подходы специально не выделяют. Данное утверждение справедливо для проблемно-ориентированной модели, для модели анти-угнетивных действий и т. д.

Вместе с тем, как считает Н. Роз, психологические концепты привносят не только позитивные моменты в развитие технологий помощи, но с ними связаны определенные риски и ограничения в понимании субъектности клиента. Так, инструменты оценки, построенные на концептах психологии, имеют высокий риск ошибок в интерпретации ситуации клиента, поэтому в социальной работе применяются дополнительные методики исследований. В диагностических психологических методиках психологические дискурсы способствуют закреплению стигм «нормы» и «патологии», что противоречит гуманистическим установкам профессии.

Теоретический анализ педагогических дискурсов в теории социальной работы актуален не для всех национальных научных школ социальной работы. Можно отметить, что данная проблематика имеет актуальность только для немецкой и российской научных парадигм социальной работы. Однако в последнее время, несмотря на то что социальная педагогика потеряла свой научный и профессиональный статус, интерес к проблеме соотношения социальной работы и социальной педагогики в теоретическом аспекте в отечественном познании довольно высок. Дискуссии о соотношении теории социальной работы и социальной педагогики имеют большое значение для формирования научной идентичности в отечественном познании для обеих парадигм теории и практики. По своей значимости ее можно сравнить только с полемикой между диагностической и функциональной школой в американской истории социальной работе в прошлом веке. Итогом многолетних споров стали фундаментальные и практические теории социальной работы, а практика заняла свое достойное место среди таких помогающих профессий, как консультирование, прикладная психология, психотерапия.

Дискуссии между отечественными школами социальной работы и социальной педагогики – это механизм деконструкции сложившихся предметных парадигм в современном российском социальном познании.

Проблемы дисциплинарной идентичности социальной работы и социальной педагогики относятся к фундаментальным вопросам социального знания, решение которых связано с социальными проблемами современного общества. В последнее десятилетие эта тема находит свое активное развитие в дискуссиях европейских ученых в области теории социальной работы.

Среди различных подходов, стремящихся найти системные свойства социальной работы и социальной педагогики, можно выделить подход немецкого исследователя Альберта Мюлума. Ученый предложил систему теорем, решение которых, с его точки зрения, позволяет определить сущностные характеристики данных парадигм. Используя методы дедуктивного и феноменологического анализа, он предлагает исследовать проблему соотношения социальной работы и социальной педагогики по нескольким направлениям, каждое из которых раскрывает свои сущностные характеристики данных областей познания и практики. В таблице 2.1 представлены направления осмысления проблем социальной работы и социальной педагогики в контексте дискурсов теорем.

Таблица 2.1. Теоремы отношений социальной работы и социальной педагогики Альберта Мюлума

Можно отметить, что представленные теоремы не все актуальны для проблем соотношения отечественной социальной работы и социальной педагогики. Это связано с комплексом объективных условий:

• эволюционным характером теории и практики социальной педагогики и социальной работы, которые постоянно трансформируются, что приводит к изменению проблемных областей;

• особенностями национального пути развития областей знания и практики;

• национальными исследовательскими традициями, анализирующими теоретические концепты в логике устоявшихся познавательных моделей;

• ценностными, научными и политическими ориентациями исследователей в различных странах.

Применительно к российским реалиям наиболее актуальными теоремами, позволяющими рассмотреть проблемы соотношения социальной работы и социальной педагогики на уровне национального и мирового контекста, являются подходы с позиций теорем дивергенции, субординации, конвергенции.

Понятие «дивергенция» происходит от средневекового латинского слова divergo – отклоняюсь, в научный оборот этот термин вводит британский исследователь Чарльз Дарвин применительно к разнообразию видов в животном и растительном мире. В дальнейшем термин достаточно широко использовался в различных областях гуманитарного и естественнонаучного познания. А. Мюлум определяет соотношение социальной работы и социальной педагогики, которые однозначно разделены и не имеют точек соприкосновения, в этом смысле отражены процессы дивергенции.

Рассмотрение данной теоремы в контексте разделения социальной работы и социальной педагогики осуществим на основе их отличительных сущностных характеристик, таких как:

• институционализация практики;

• области познания;

• области профессионального образования.

Институционализация практики

Социальная работа и социальная педагогика развивались в контексте различных исторических общественных традиций. Социальная работа развивалась на основе моделей помощи от родовых через конфессиональные до профессиональных общественно-государственных моделей, а социальная педагогика на основе образовательно-воспитательно-попечительных традиций: семейных и общественно-государственных. Остановимся на этом более детально.

Социальная работа изначально формировалась как когнитивно-духовный комплекс помогающих практик, в основе которых лежали процессы помощи и поддержки людей, находящихся в сложной социальной ситуации. Когнитивно-духовный помогающий комплекс – архетип действий, представлений и моральных норм, который формируется и воспроизводится сообществом в отношении социально уязвимых групп населения в различные исторические эпохи. Многие европейские и отечественные исследователи определяют этот процесс как содействие, попечение, обеспечение, вспомоществование, благотворительность, общественное призрение, что закреплено в исторических формах предметного языка социальной работы.

Современная профессиональная социальная работа восходит к древнейшим языческим религиозным, а затем и монотеистическим религиозным практикам помощи. С усложнением социальных отношений, под влиянием процессов секуляризации, давших толчок науке и практике, духовно-когнитивные комплексы помощи принимали институциональные формы светских благотворительных учреждений. Позднее они оформятся в профессиональную деятельность, на основе принципов социальной справедливости и рациональных принципов общественной пользы.

Историческое развитие духовно-когнитивных комплексов помощи условно можно разделить на несколько исторических этапов:

Процесс институционализации духовно-когнитивных форм практики на этапе профессионализации в ХХ в. все многообразие видов поддержки человеку в проблемной ситуации сводит к технологиям социальной работы, которые унифицируют национальные виды помощи.

Социальная педагогика связана с социально-педагогическим процессом, в его основе лежат механизмы образования-воспитания-наставничества, цель которых формирование необходимого опыта жизнедеятельности в обществе молодым поколением.

В основе социально-педагогического процесса лежат механизмы социального импринтинга, направленность которого реализуется в формировании нормативно-ценностного поведения и общественной идентичности у подрастающего поколения, находящегося на первичной или вторичной стадии социализации, данные процессы воспроизводятся через программы обучения, воспитания и наставничества.

Рис. 2.3. Исторические этапы развития духовно-когнитивных комплексов помощи

На каждом этапе общественного развития историческое сообщество определяет программу идентичности и нормативно-ценностного поведения для молодого поколения, которая транслируется и воспроизводится через социально-педагогический процесс. Практика социальной педагогики – образование-воспитание-наставничество становится своеобразным механизмом передачи исторического социального и культурного кода от одного поколения другому, который либо будет воспроизводиться, либо видоизменяться в зависимости от культурно-исторического и социально-политического контекста.

Процессы воспитания-образования-наставничества зависели от проекций старшего поколения и правящих элит на развитие общества, исходя из перспективных и текущих задач, что и определяло программы формирования общественной идентичности и ценностных ориентаций для молодого поколения. Молодое поколение осмыслялось в различные эпохи как социально-ущербная группа, требующая направления, исправления и организации. Отсюда спектр подходов к подрастающему поколению в цивилизационном историческом пространстве был достаточно широк: от полного неприятия – «неонатицид» и «инфантицид», до принятия как вынужденной необходимости – «формирование» и «социализация» (концепт tabula rasa – чистая доска), а также коррекции, когда появлялась необходимость в воспроизводстве и сохранении ресурсов (концепт enfant terrible – несносный ребенок).

Данные процессы достаточно хорошо проанализированы в исторической периодизации Л. Демоза, который представил данный процесс от спонтанных действий до профессиональной практики в следующем виде (рис. 2.4).

Рис. 2.4. Историческая периодизация развития отношения к подрастающему поколению Л. Демоза

Рассматривая различие между практикой социальной работой и социальной педагогикой на уровне современных тенденций, можно обратиться к исследованиям П. Стивенсона. Ученый считает: даже если принять ту точку зрения, что и социальная работа, и социальная педагогика осуществляет помощь человеку, принципиальное отличие заключается в том, что социальная педагогика решает их педагогическими средствами, тогда как социальная работа осуществляет «мультиперспективный подход». В нем задействованы средства поддержки, консультирования, терапии, попечения и коррекции, что доказывает европейская континентальная практика.

Область познания

Социальная работа – это мультидисциплинарная область познания, в основе которой в XXI в. лежат различные научные парадигмы социальных наук. Причем их присутствие, объем, содержание, концептуальное разнообразие будут зависеть от национальных традиций и особенностей эволюции социальной работы как области познания в той или иной стране. Необходимость привлечения тех или иных областей познания была связана с конкретно-исторической практикой помощи в том или ином государстве.

На основе научной оценки исследователей национальных школ в ХХ в. социальная работа как научная парадигма формировалась на основе следующих дисциплин в таких странах, как Германия. Франция, США и Российская Федерация. Данные подходы показаны в табл. 2.2.

Таблица 2.2. Междисциплинарные области познания социальной работы на основе национальных исследований

Несмотря на различные подходы к формированию знания в национальных школах социальной работы, общей для них всех будет являться теологическая парадигма, которая на протяжении нескольких столетий формировала принципы и подходы к решению проблем человека на основе концептов милосердия и спасения.

Социальная педагогика как область познания формировалась тоже в зависимости от национальных традиций и особенности эволюции в той или иной стране.

Так, немецкие ученые Г. Латтке, П. Люсси, Ф.-M. Конрад, Б. Мюллер считают, что социальная педагогика в Германии как область познания формировалась в результате научных педагогических дискуссий в ХХ в., и именно педагогическая наука является основополагающим фундаментом теоретической парадигмы социальной педагогики.

Научные подходы к формированию социальной педагогики в Нидерландах такие исследователи, как М. Преториус, обосновывают исходя из влияний концептов социологии образования на педагогическую науку, а также методов социологического анализа социально-воспитательных ситуаций, привнесших новые дискурсы в педагогическое познание. Все эти факторы способствовали оформлению социально-педагогической научной парадигмы.

Норвежский исследователь социальной педагогики П. Стивенс также считает, что идеи социально-педагогической мысли лежат в социологии образования и идут от Э. Дюркгейма. Вслед за английскими исследователем П. Петри он развивает идеи о том, что для континентальной европейской социальной педагогики социологические дискурсы имеют приоритетное значение.

В Российской Федерации процесс становления научного этапа социальной педагогики как самостоятельной области познания происходит в 90-е гг. ХХ столетия. Для научного этапа институционализации социальной педагогики данного периода характерно наличие научной литературы по данному направлению, специализированных исследований, учебных пособий, учебников, наличие научных специальностей и специализированных научных журналов. Академизация социальной педагогики была связана с практикой подготовки специалистов в области социальной педагогики.

Можно отметить, что социальная педагогика в Российской Федерации отечественными исследователями признается как интегративная область познания. Социальная педагогика взаимодействует с различными областями социальных наук: социальной и возрастной психологией, социологией, философией, юриспруденцией, демографией и рядом других, в том числе и социальной работой, которую одни исследователи «включают» в теоретическое пространство социальной педагогики, другие обозначают только ее области пересечения. Однако социальная педагогика осмысляется «как более широкая область педагогики», которая расширяется за счет других областей познания, что находит отражение в подходах как отечественных, так и зарубежных исследователей социальной педагогики.

Такой подход сближает отечественную социальную педагогику со скандинавской моделью, которая, как считают исследователи, имеет общую основу с социальной философией, социологией, социальной психологией, социальной политикой и другими социальными науками. Однако, как считают скандинавские исследователи, «социальная педагогика не является методическим кабинетом с педагогическими директивами. Это, скорее, способ мышления направленный на ориентацию социальных проблем и оказания помощи людям, которые живут под давлением этих проблем».

Можно отметить, что генезис социальной педагогики как области познания и в Российской Федерации, и в Скандинавских странах, и в Великобритании, так же как и в Германии, был связан с педагогическим познанием, его модернизацией на этапе постмодернизма.

Область образования

Стандарты образования в XXI в. в области подготовки социальных работников и социальных педагогов во многих европейских странах, таких как Франция, Великобритания, Голландия, Финляндия, Российская Федерация, имеют существенное различие по следующим компонентам:

• профессиональные компетенции;

• профили подготовки;

• система предметной подготовки;

• система практической подготовки;

• подготовка к работе в различных учреждениях государства и общества;

• сроки подготовки.

Европейские исследователи отмечают, что существенные различия между социальной работой и социальной педагогикой носят чисто академический характер.

Однако с развитием социальной работы, расширением сфер ее практики, в том числе и в области образования, возникает необходимость в теоретической дискуссии относительно самоидентификации социальной работы и социальной педагогики.

В Российской Федерации образовательные стандарты подготовки социальных работников и социальных педагогов имеют существенные различия по направленности подготовки (различные учреждения), характеру компетентностей, системе профилей подготовки.