Текст книги "Теория социальной работы"

Понятие «субординация» (от лат. subordinatio) означает подчинение. А. Мюлум рассматривает о возможности анализа данных парадигм с позиций подчинения и соподчинения.

Субординация выражает сложившиеся иерархические отношения: главный – неглавный, ведущий – ведомый, старший – младший и т. д. В ситуации с социальной работой и социальной педагогикой все сложнее и неопределеннее.

Данную теорему мы осмыслим в контексте сложившихся научных традиций в отечественной и зарубежной практике, а также с позиций становления понятий «социальная работа» и «социальная педагогика» в отечественном и зарубежном социальном познании.

Субординация областей познания

Вопрос о приоритетности и соподчиненности областей познания в большей степени зависит от того, какой вид практики доминирует в общественном разделении труда: «социальная работа» или «социальная педагогика» в том или ином государстве. Ситуация более деликатная, когда мы наблюдаем паритетное отношение данных видов практик в государстве. В первом случае можно говорить об осмыслении данной проблемы в англосаксонских странах и России, а во втором случае о Германии и Скандинавских странах.

Вторым существенным фактором, который определяет иерархические отношения между областями познания, является процесс институционализации, который может развиваться эволюционным путем, когда парадигма познания развивается в контексте различного знания, и революционным путем, когда область познания «декретируется», когда на ее становление влияют факторы политического и общественного характера. Так, научная парадигма социальной работы и социальной педагогики в англосаксонских странах и Германии формировалась эволюционным путем, в России и Финляндии революционным, когда традиции социально-педагогического анализа реальности были утеряны, как в России, либо не явно обозначены, как в Финляндии.

В англосаксонских познавательных традициях социальная педагогика является частью теории социальной работы. Определен сегмент ее функционирования – стационарная помощь. В данных учреждениях средствами педагогических технологий оказывают поддержку и содействие нуждающимся группам населения. Современными зарубежными исследователями теории социальной работы подходы к социальной педагогике рассматриваются со следующих основных позиций:

• исторических, где осмысляются идеи и практика образования, что способствует преодолению изоляции социально уязвимых слоев населения;

• технологических, как методов работы в стационарных учреждениях, содействующих разрешению проблемной ситуации клиентов;

• теоретических, рассматривающих социально-педагогические возможности коллективной деятельности в индивидуальном развитии профессионалов;

• управленческих, осмысляющих возможности социально-педагогических технологий по расширению сетей помощи клиентам.

В англосаксонских странах социальная педагогика как область познания находится в подчиненном отношении к познанию социальной работы.

В Германии процесс субординации социальной работы и социальной педагогики с позиций практики рассматривается в контексте исторической динамки деятельностных форм и институтов поддержки. По мнению группы немецких ученых, таких как Г. Ибен, Л. Ресснер и другие, социальная работа – это эволюционная форма деятельности, которая сменила в историческом развитии такие парадигм помощи, как общественное призрение, благотворительное попечение. Социальная работа представляет в этом контексте услуги по социальному обеспечению без педагогической составляющей, например, в интернатах для пожилых людей, лечебницах и т. д. Отсюда ее область познания имеет самостоятельное значение, и она не входит в систему субординационных отношений с социальной педагогикой.

Социальная педагогика реализует свою деятельность в сфере педагогической направленности. Однако, как считают немецкие исследователи, социальная работа является более широким полем деятельности, которое включает в себя социальную педагогику, в этом отношении она имеет подчиненное значение, но как область познания социальная педагогика самостоятельна и не входит в систему «подчинения» познания социальной работы.

В современной отечественной теории социальной работы проблема соотношения познавательных парадигм социальной работы и социальной педагогики остается актуальной, хотя уровень дискуссий значительно ниже, чем он был в конце ХХ в. Тем не менее можно выделить основные векторы осмысления данной проблемы:

• область познания социальной работы по отношению к социальной педагогике соотноситься как целое и ее часть, где социальная педагогика рассматривается как сегмент социальной работы;

• области познания социальной работы и социальной педагогики имеют самостоятельные познавательные традиции, развиваются в контексте других научных дисциплин.

Для отечественного познания социальной педагогики данная проблема одна из ключевых в определении ее познавательных границ. В современных подходах теория социальной педагогики в соотношении с социальной работой рассматривается в двух основных значениях:

• как теория практической деятельности для социальной работы и

• как методология познания социальной работы.

Можно отметить, что для отечественного познания характерна и в теории социальной работы, и в социальной педагогике логика аксиоматических утверждений без их верификации и критического осмысления.

Однако профессиональными академическими сообществами социальных работников и социальных педагогов соподчиненность областей познания не признается.

Применительно к теореме субординации, соподчинения между социальной работой и социальной педагогикой оригинальный подход нашли финские исследователи. Так, Ю. Хямяляйнен считает, что социальная педагогика является интеграционной матрицей, которая включает в себя теорию и практику не только социальной работы, но и других «социальных профессий», а как область познания она объединяет элементы социальных наук, образования и социальной практики. Таким образом, социальная педагогика является метапарадигмой для областей познания, образования и практики помогающих профессий, куда включается консультирование, прикладная психология, психотерапия, в том числе и социальная работа.

Терминологические понятийные номинации «социальная работа» и «социальная педагогика» как факторы субординации

Применительно к терминологическим понятийным номинациям социальной работы и социальной педагогики процессы субординации можно рассмотреть в контексте развития предметных языковых процессов. Традиционно при анализе предметного языка используют два подхода: синхронический и диахронический. При синхроническом подходе актуализируются такие факторы, как роль, место, объем в современных структурах предметного языка терминов социальной работы и социальной педагогики, а при диахроническом подходе производят анализ терминологических предметных номинаций с позиций их оформления в истории познания.

Синхронический подход к терминологическим понятийным номинациям

Соотношение понятийных номинаций социальной работы и социальной педагогики в аспектах субординации в зарубежном и отечественном познании будут иметь свои особенности.

Так, при синхроническом подходе немецкие ученые Г. Ибен, Л. Ресснер Л. и другие отдают предпочтение понятию социальная работа, так как оно:

во-первых, соответствует международному предметному языку;

во-вторых, шире по значению; так как им обозначаются социальные практики, которые в строгом смысле слова не являются педагогическими.

В соответствии с этими позициями социальная работа имеет доминирующее значение, подчиняя социальную педагогику.

В отечественном познании можно также наблюдать, что социальная работа доминирует над понятием «социальная педагогика», и этому способствуют следующие факторы:

• включенность отечественного познавательного пространства социальной работы в процессы мировой социальной работы, а не региональной, как у отечественной социальной педагогики;

• расширение национального образовательного пространства социальной работы, когда социальная работа становится направлением конфессионального образования, в то время как социальная педагогика сводится до уровня профиля профессий психолого-педагогического направления;

• расширение объема научной и образовательной литературы по проблемам социальной работы;

• сокращение научных исследований по социальной педагогике в связи с закрытием научной специальности по данному направлению при сохранении прежнего уровня исследований в различных научных дисциплинах социальной работы.

В англосаксонских странах доминирует понятие социальной работы, что доказывают национальные специализированные энциклопедии, среди которых энциклопедии по социальной педагогике представлены значительно меньше.

Диахронический подход к терминологическим понятийным номинациям

Диахронический подход к понятийным номинациям «социальная работа» и «социальная педагогика» с позиций исторического временного происхождения позволяет приоритеты в вопросах субординации отдавать социальной педагогике.

Понятие «социальная педагогика» было предложено К. Магером в 1844 г., тогда как термин «социальная работа», а точнее, термин «социальный работник» был предложен С. Паттеном в 1900 г.

Как считает В. Лоренц, К. Магер вводит данный термин – «социальная педагогика», чтобы подчеркнуть новые возможности образовательного процесса, связанного с социальностью, «чтобы ориентировать культуру и общественную жизнь в сторону индивидуального развития и социальных потребностей у людей».

С. Паттен в начале ХХ в. вводит термин «социальный работник», чтобы обозначить новый характер труда добровольного помощника в социальных агентствах, который был связан с профессиональной обязательной помощью.

Таким образом, открытие процессов «социальности» в социальной педагогике происходит раньше в познавательном пространстве, чем они находят отражение в социальной работе.

Однако в начале ХХ в. термин «социальная работа» распространялся интенсивнее в познавательном социальном пространстве, чем «социальная педагогика», так как этому способствовали мировые и национальные конгрессы социальных работников. При этом можно отметить, что подчиненность социальной работы социальной педагогике носила динамический и не всегда однозначный характер.

В Германии, согласно немецким исследованиям, понятие «социальная работа» вошло в научный оборот дважды: в 1918 и в 1945 гг., в обоих случаях данное понятие было заимствовано из американской практики помощи. С 1929 года в Германии происходит оформление профессии социальных работников.

Этот факт позволяет некоторым немецким исследователям, таким как Б. Родэ, считать, что социальная работа подчинена социальной педагогике, поскольку исторически социальная педагогика появляется значительно раньше. К тому же характер деятельности социальной работы имеет социально-педагогическую направленность, это, как считает исследователь, проявляется как в традиционных, так и в современных моделях социальной работы.

В связи с этим сферы социальной работы, обозначаются ли они как «попечение», «социальная помощь» или «общественная благотворительность», потенциально являются полями с педагогической структурой. По мнению данных исследователей, в будущем возможно отказаться от понятия «социальная работа», так как термин «социальная педагогика» его полностью заменяет и делает «более понятным обозначаемый им вид деятельности».

Здесь можно отметить, что в немецкой практике после Второй мировой войны введение в ФРГ профессии «социальный педагог» было осуществлено в 1967 г., когда профессия «социальный работник» существовала уже пять лет. Таким образом, можно отметить, что, несмотря на всю убедительную аргументацию, в подчиненности терминологических номинаций «социальной работы» «социальной педагогике» немалую определяющую роль играют и динамические исторические процессы институционализации профессии, которые влияют на познавательные научные парадигмы.

Это убедительно показывает соотношение социальной работы и социальной педагогики в отечественном познании.

Термин «социальная педагогика» в отечественном познании появляется благодаря переводу А. Громбаха книги П. Наторпа «Социальная педагогика. Теория воспитания воли на основе общности» в 1911 г. Возможно, это было одно из самых первых употреблений термина «социальная педагогика» в отечественном социальном познании. Термин «социальная работа» появляется позднее, только в 1917 г. в статье С.К. Гогеля в журнале «Трудовая помощь».

С.К. Гогель, исходя из текущих задач общественной благотворительности предлагает произвести замену термина «общественное призрение» на «социальную работу», поскольку к этому времени сложились определенные социально-экономические условия, влияющие на содержание помогающей деятельности, которая уже не соответствует сложившимся представлениям и практикам. К таким причинам, влияющим на необходимость изменения понятия, он относил:

• изменение характера и принципов деятельности;

• рациональные (научные) основы деятельности;

• государственное участие в поддержки населения, а не частных и общественных благотворительных организаций.

Определяя новые тенденции, которые оформились в российском обществе в направлениях поддержки социально уязвимых слоев населения, С.К. Гогель вслед за другими европейскими деятелями предлагает идентифицировать существующую отечественную практику с американской практикой помощи – «социальной работой».

В своей статье он писал: «Отсюда понятна широта требований, предъявляемых к социальной работе, характер ее и качества, необходимые для деятелей в этой области… Главным оказывается личный труд, выражающийся в организации различных мер, каковыми являются приискание работы, советы на дому и в консультациях, ведение всякого типа учреждений опекунства и попечительства как чисто личных дел, требующих наибольшей затраты энергии».

Как отмечают исследователи, дальнейшее использование термина «социальная работа» применительно к государственной практике помощи населению было использовано наркомом здравоохранения РСФСР Н.А. Семашко на первой международной конференции по социальной работе в Париже в 1928 г., когда он выступал с докладом «Социальная работа в Союзе Советских Социалистических Республик».

В 1920–1930-е годы термин «социальная работа» использовался в советской педагогике в значениях: «общественная работа», «социальный труд», «работа с социальным характером», «санитарно-социальная работа» и т. д., так как по идеологическим мотивам данная деятельность не могла отожествляться с традициями дореволюционных российских практик общественного призрения, а тем более с практикой зарубежных профессионалов.

Педагогические, а затем и общественные науки в России сформировали определенный концепт на основе марксистской парадигмы, имеющий широкое распространение в общественно-политической практике и гуманитарном познании – «общественная работа», который имел широкое распространение до появления термина «социальная работа».

Появление термина «социальный работник» наблюдается в середине 1980-х гг. На основании приказа Минсоцобеспечения РСФСР от 24.07.87 № 81 «Об утверждении положения о территориальном цент ре социального обслуживания пенсионеров» в стране разворачивается новый вид деятельности – социальная помощь на дому одиноким престарелым и нетрудоспособным гражданам. Предполагалось, что новый вид поддержки должны оказывать, профессионалы – «социальные работники».

Закон СССР от 24.04.1991 № 2114-1 «Об общих началах молодежной государственной политики в СССР» не только закрепил статус социальной службы, но и ввел положение о социальном работнике. Постановлением Госкомтруда СССР от 23.04.1991 № 92 «О дополнении квалификационного справочника должностей руководителей, специалистов и служащих и об установлении должностных окладов специалистов по социальной работе» открываются новые специальности: «социальный работник», «специалист по социальной работе» и др.

В этот же период получает второе рождение и термин «социальная педагогика», который одновременно входит в научный оборот в социальных и педагогических науках.

Таким образом, теоремы субординации открывают другую грань соотношения проблем социальной педагогики и социальной работы.

Понятие конвергенция (от лат. convergo – приближаюсь, схожусь) означает сближение или совпадение. В теоремах М. Мюлума социальная работа и социальная педагогика, рассматриваются в контексте идентичности и совпадения. Данный процесс возможно проанализировать исходя из исторического анализа технологий деятельности социальной работы и социальной педагогики, а также на уровне познавательных концептов.

Основные тенденции конвергенции на уровне практики социальной работы и социальной педагогики

На пересечении областей практики социальной работы и социальной педагогики имеются различные факторы, влияющие на «совпадение».

Одним из таких факторов может являться единство частных технологий, которые имели общие основания для своего появления и развития. В связи с этим характерны технологии и концепты христианской пасторской работы в Средние века, которые включали в себя технологии и познание как социальной работы, так и социальной педагогики.

Монастырское попечение отдельных конфессиональных представителей этого времени не ограничивалось только деятельностью по воспитанию и помощи, но они еще осмысляли данную практику в контексте общественных проблем и задач, что находило отражение в научных работах. Таким видным деятелем социального христианского служения в данный период являлся Хуан Луис Вивес, основоположник различных областей знания.

Как считают европейские исследователи, в его работах нашли отражение не только подходы к технологиям помощи и поддержки, институту нищенства, но и педагогические концепты, которые оказали влияние на педагогику Я. Коменского, а от него на европейскую педагогику как область познания вообще и социальную педагогику в частности.

Так, теоретическая модель Х.Л. Вивеса включала в себя концепты как попечения, помощи, так и социального воспитания, образования беднейших слоев населения. В таблице 2.3 отражены основные подходы Х.Л. Вивеса к социальной работе и социальной педагогике.

Таблица 2.3. Теоретические концепты социальной работы и социальной педагогики Х. Л. Вивеса

Процессы конвергенции социальной работы и социальной педагогики возможно наблюдать на уровне отдельных моделей деятельности.

Так, социально-педагогические учреждения попечения А. Франке становятся опытом для подражания в воспитательной системе не только Германии, но и многих европейских стран. В Российской империи данные учреждения в период правления Петра I входили в составе общественного призрения, и подобные учреждения были открыты в Нарве, Тобольске, Астрахани.

В период правления Екатерины II идеологемы попечения и воспитания, а также система финансирования «Учреждений Франке» будут заимствованы для учреждений общественного призрения.

Можно видеть и другие примеры, как процессы помощи и попечения интегрировались в познавательную и практическую парадигму социальной педагогики. Процессы филантропии и французского Просвещения дали толчок такому либеральному педагогическому течению в Германии в XVIII–XIX вв., как филантропизм, где обучение и воспитание приближались к потребностям жизни и производственному труду.

Движение сеттльментов в Англии в конце XIX – начале ХХ в. оказало влияние не только на развитие самоорганизации и самопомощи населения в городах Европы, но и на педагогические подходы к самоорганизации и самоуправлению в детских организациях. Таковы были подходы в начале ХХ в. в России С. Шацкого, А. Зеленко, Л. Шлегера к жизнедеятельности детского общества «Сеттльмент».

Сегодня, когда процессы глобализации охватывают все сферы жизнедеятельности общества в разных странах мира, можно наблюдать процессы конвергенции современной профессиональной социальной работы и социальной педагогики. Так, приватизация сферы социальных услуг привела к тому, что сократились расходы государств на социальную сферу. В связи с этим наблюдаются как процессы дифференциации помощи, так и процессы объединения социальных учреждений с воспитательными и образовательными.

С одной стороны, открываются учреждения специализированной помощи, охватывающие различные направления деятельности с ориентацией на потребности клиентов. В связи с этим появляются комплексные учреждения попечения, социализации, обучения и поддержки для детей. С другой стороны, происходит объединение разрозненных служб – медицинской, социальной, психологической, образуя специализированные детские центры. Например, появляются психолого-медико-социальные центры с комплексной ориентацией детей и подростков на социализацию и поддержку в процессе образования.

В связи с этим конвергенция осуществляется не только на институциональном уровне, а также на уровне ролевого репертуара профессионалов. Так, поведенческие технологии в социальной работе в данных учреждениях требуют от социального работника выполнения роли учителя и воспитателя. А во многих европейских, а также российских школах управления образования различного уровня с введением должности уполномоченного по правам ребенка возлагают на социального педагога функции социальной защиты.

Основные модели конвергенции на уровне познавательных концептов

Основные модели конвергенции социальной работы и социальной педагогики можно рассмотреть на уровне процессов «проникновения» концептов, т. е. понятийной трансверсальности.

Конвергенции концептов в социальной работе и социальной педагогике условно можно обозначить как процессы косвенной конвергенции и прямой конвергенции (рис. 2.6). Особое место в этом процессе занимает конвергенция на уровне взаимопроникновения идеологем.

Рис. 2.6. Конвергенция концептов социальной работы и социальной педагогики

При косвенной конвергенции наблюдается процесс сближения систем на основе заимствованных понятий, которые являются данностью другой области познания. Заимствованное понятие выступает метапонятием, обозначающим феномен или группу феноменов, которые актуальны для процесса научного познания в различных областях в данный исторический период. Этот процесс можно обозначить как интеграцию областей познания через понятие.

Так, на рубеже XIX–XX столетий актуализируется понятие «воля» в интерпретации И. Канта. Как считают исследователи, у И. Канта «нравственная воля имеет предметом самое себя как волю, устанавливающую всеобщие законы».

Это понятие находит отражение у П. Наторпа применительно к процессам социально-педагогического процесса. Воля рассматривается им как процесс, но и как сущность воспитания, которое необходимо осуществлять в сообществе. Подходы к воле как педагогическому феномену будет рассматриваться в дальнейшем в педагогике в логике процессов формирования и воспитания.

В данный период в немецкой науке как широкой сфере познания интересы к феномену воли проявляют представители различных наук, в том числе и психиатрии. Проблемы воли применительно к проблемам инстинктов и энергии осмысляет З. Фрейд. Воля у Фрейда, как считают исследователи, это энергия человеческих поступков. Последователи З. Фрейда развивают этот подход по многим направлениям.

Ученик З. Фрейда О. Ранк в своей версии психоанализа, «теории родовой травмы», рассматривает волю как «механизм» изменения симптома клиента, тем самым он намечает другие подходы к практической модели психиатрической помощи пациенту.

Социальный работник теоретик и практик функциональной школы, Дж. Таффт на основе идей О. Ранка создает модель практической помощи клиенту, где терапевтическая модель О. Ранка становится основой помогающей модели клиенту. В его теории и практике индивидуальной работы воля как форма активности клиента является «механизмом» изменения социальных обстоятельств, приведших клиента к трудной жизненной ситуации.

Таким образом, данные области социальной работы и социальной педагогики сближаются на основе базового понятия, где в различных областях понятие «воля» выполняет общую функцию, обозначает процесс активности и целенаправленных изменений в одном случае сообщества (социальная педагогика), а в другом – человека (социальная работа).

Процесс прямой конвергенции связан с употреблением понятия на основе сложившихся традиций. Этот процесс мы проиллюстрируем на примере понятия «самопомощь».

Происхождение понятия «самопомощь» в социальной педагогике и социальной работе имеет достаточно «прозрачную» историю. В педагогическом познании это понятие появляется у И. Песталоцци в его педагогических произведениях. Оно отражало, как считают исследователи, «чувственную ступень» познания, что соответствовало жанру произведения. Понятие «самопомощь» у П. Наторпа, который ссылается на И. Песталоцции, предстает как логический и теоретический конструкт, имеющий обоснование на основе анализа его подходов к обществу и сообществу.

Концепт «самопомощи» из немецкой традиции на американскую философскую и педагогическую почву переносит Дж. Дьюи, идеи которого претворяет в социальную практику Дж. Аддамс. Тем самым понятие обретает новый смысл в практике социальной работы, где «самопомощь» рассматривается не как абстракция на уровне идей, а как система практик в различных социальных группах на уровне территориального образования, коммьюните. Постепенно сформировалось особое направление в групповой работе и типология таких групп, как «группы самопомощи», имеющих различные технологии поддержки в зависимости от характера случая. Тем самым понятие обрело конкретные свойства проявлений.

Конвергенция процессов на уровне идеологем

Как считает В. Лоренц, процессы, которые затронули и социальную педагогику, и социальную работу, были связаны с общими европейскими тенденциями, которые Э. Дюркгейм обозначил как «переход от механической солидарности к органической солидарности». В связи с этим социальная работа осуществляла данные процессы за счет индивидуальной и групповой работы, а позднее работы с сообществом. Социальная педагогика реализовывала их через механизмы коллективного и индивидуального социального воспитания и попечения через целевые группы, детей и молодежь, что на определенном этапе приводило к взаимопроникновению данных процессов, т. е., конвергенции. На рисунки 2.5 данные процессы отражают тенденции, которые характерны для немецкой социальной работы и социальной педагогики.

Конвергенция идеологем, могла играть не только позитивную роль, но и иметь негативные последствия как для социальной работы, так и для социальной педагогики, это доказывает отечественная воспитательная и помогающая практика.

И социальная работа, и социальная педагогика в начале 1920-х гг. были легитимными профессиональными областями деятельности, поскольку их идеологемы совпадали с идеологами новой власти. Исторически и социальная работа, и социальная педагогика были сосредоточены на оказании помощи маргинальным группам. Власть, обосновывала свою политику тем, что маргинализация населения связана исключительно с «пережитками прошлого», последствиями царской империи, поэтому воспитательная политика и политика социального обеспечения были направлены на устранение данных последствий. Признание на уровне партийных съездов, что массовая беспризорность, маргинализация населения устранены в советском обществе, привели к тому, что новые идеологемы не совпадали с идеологемами существующих помогающих и воспитательных практик, что неизбежно приводило к их одновременному упразднению.

Рис. 2.5. Историческое развитие представлений о социальной работе и социальной педагогике в Германии

Поэтому неслучайно в 90-е гг. ХХ столетия, когда маргинализация общества достигает своего критического уровня среди всех демографических групп, социальная работа и социальная педагогика вводятся одновременно на новом историческом этапе российского общества.