Текст книги "Элективные курсы в подготовке специалистов дошкольного образования в вузе"

В современном мире востребовано образование, обеспечивающее подготовку квалифицированного работника соответствующего уровня и профиля, конкурентноспособного на рынке труда. В связи с этим, образовательный процесс педагогического вуза должен быть направлен на приобретение будущими специалистами компетентностей, дающих возможность эффективно работать по специальности на уровне мировых стандартов.

Понятие «компетентность» в психолого-педагогической литературе получило широкое распространение сравнительно недавно. В конце 1960‑х в западной, а в конце 1980‑х в отечественной литературе зарождается специальное направление – компетентностный подход в образовании. Однако следует отметить, что данный подход в определении целей и содержания общего образования не является совершенно новым, а тем более, чуждым для российской школы. Ориентация на освоение умений, обобщенных способов деятельности была ведущей в работах таких отечественных педагогов и психологов, как В. В. Давыдов, В. В. Краевский, И. Я. Лернер, М. Н. Скаткин, Г. П. Щедровицкий и их последователей.

Российская наука данную проблему обычно рассматривает в ключе формирования профессиональных требований к специалисту (А. Г. Бермус, Н. Ф. Ефремова, И. А. Зимняя, Д. С. Цодикова и др.), а также как новый подход к конструированию образовательных стандартов (А. В. Хуторской).

Сегодня компетентностный подход претендует на роль концептуальной основы политики в сфере образования. По мнению Э. Зеера, в рамках данного подхода осуществляется ориентация на цели-векторы образования: обучаемость, самоопределение, самоактуализацию, социализацию и развитие индивидуальности. Компетентность и компетенция, наряду с метапрофессиональными качествами, объявляются «образовательными конструктами», главными инструментальными средствами достижения указанных целей.

Термин «компетенция» (от лат. competentia) является многозначным понятием и в зависимости от области использования может обозначать: круг ведения какого-либо лица; круг вопросов, в которых человек хорошо осведомлен, о которых может здраво судить и эффективно работать в их области; единство знаний, навыков, профессионального опыта, способностей действовать; адекватность или достаточность; состояние или качество быть функционально адекватным или имеющим достаточные знания, суждения, навыки и умения и др.

Проблема сегодня состоит в том, что критерии выбора ключевых компетенций (компетентностей) сильно разнятся. Так, Г. Халаж предлагает выделить 5 групп ключевых компетенций, которыми должны овладеть все молодые европейцы, чтобы справиться с задачами, стоящими перед современным обществом в новом тысячелетии:

1. политические и социальные компетенции;

2. компетенции, обеспечивающие жизнедеятельность в многокультурном обществе, т. е. межкультурные компетенции;

3. компетенции, определяющие владение навыками устного и письменного общения;

4. информационные компетенции;

5. компетенции, реализующие способность и желание учиться в течение всей жизни.

С точки зрения задач обучения, компетентность целесообразно трактовать как педагогическое явление. Для компетентности характерны следующие признаки: ситуативность (проявление в конкретных ситуациях), деятельностно-выраженный характер (возможно наблюдать в конкретной деятельности), разноуровневость (уровни компетентности – качественные состояния, характеризуемые мерой развития у личности способности действовать адекватно при выполнении поставленных задач).

Остановимся подробнее на интересующем нас виде – коммуникативной компетенции (компетентности). Анализ современной научной литературы позволяет говорить сегодня о данном виде компетентности как о междисциплинарном феномене, в определении которого отсутствует стандартизация. Размытость границ термина порой приводит к многочисленным дефинициям: коммуникативное совершенство, речевая компетентность, коммуникативная грамотность, социолингвистическая компетентность и др.

Проблемы коммуникативной компетентности (компетенции) в научной литературе исследовали И. Л. Бим, М. Н. Вятютнев, Н. И. Гез, И. А. Зимняя, Д. И. Изаренков, А. Н. Щукин, Н. К. Присяжнюк и др. Коммуникативная компетенция, по мнению И. А. Зимней, означает «способность осуществлять речевую деятельность, реализуя речевое поведение, адекватное по цели, средствам и способам, различным задачам и ситуациям общения». Подобную позицию занимает и А. Н. Щукин, который пишет, что коммуникативная компетенция есть «способность средствами изучаемого языка осуществлять речевую деятельность в соответствии с целями и ситуацией общения в рамках той или иной сферы деятельности».

М. Н. Вятютнев предложил понимать коммуникативную компетенцию «как выбор и реализацию программ речевого поведения в зависимости от способности человека ориентироваться в той или иной обстановке общения; умение классифицировать ситуации в зависимости от темы, задач, коммуникативных установок, возникающих у участников до беседы, а также во время беседы в процессе взаимной адаптации».

Определяя коммуникативную компетенцию целью и планируемым результатом коммуникативно-ориентированного обучения, И. Л. Бим в содержании обучения выделяет три аспекта: материальный (средства языка и речи), процессуальный (речевые действия в конкретных сферах и ситуациях общения), идеальный (предмет речи, темы, проблемы). Данные аспекты имеют двустороннюю связь со знаниями, умениями и навыками во всех видах речевой деятельности и, по сути, представляют собой коммуникативную компетенцию.

В словаре «Педагогическое речеведение» коммуникативная компетенция определяется как приобретенное в процессе естественной коммуникации или специально организованного обучения особое качество речевой личности. Личность в процессе общения удовлетворяет и свои интеллектуальные запросы. Поэтому коммуникативную компетенцию можно отнести к классу интеллектуальных способностей индивида.

Н. И. Смирнова интерпретирует данное понятие как «вербальную коммуникационную способность, обеспечивающую возможность решения средствами языка задач общения». Однако, на наш взгляд, коммуникативная компетенция не исчерпывается только вербальной способностью. Коммуникативная компетенция понимается нами как интегральная характеристика способностей индивида осуществлять взаимодействие вербальными и невербальными средствами в зависимости от целей и условий ситуации общения. В данной интерпретации находятся в отношениях взаимной дополняемости два понятия – «готовность к общению» и «способность к общению». Первое предполагает аксиологическую и мотивационную составляющие, второе включает в себя когнитивный и технологический компоненты.

В. Н. Введенский считает, что коммуникативная компетентность – это, во-первых, личностное качество педагога, формирующееся в процессе развития и саморазвития личности; во-вторых, показатель информированности о целях, сущности, структуре, средствах, особенностях педагогического общения. Кроме того, это стремление к постоянному совершенствованию коммуникативной деятельности, ориентация на личность человека как на главную ценность, а также способности к нестандартному, творческому решению задач, возникающих в процессе педагогического общения.

Для людей с высокой коммуникативной компетентностью Н. А. Морева приписывает следующие характерные признаки:

• быстрая, своевременная и точная ориентировка в ситуации взаимодействия и в партнерах;

• стремление понять другого человека в контексте требований конкретной ситуации;

• установка в контакте не только на дело, но и на партнера; уважительное, доброжелательное отношение к нему, учет его состояния и возможностей;

• уверенность в себе, раскованность, адекватная включенность в ситуацию;

• владение ситуацией, гибкость, готовность проявить инициативу в общении или передать ее партнеру;

• большая удовлетворенность общением и уменьшение нервно-психических затрат в процессе коммуникации;

• умение эффективно общаться в разных статусно-ролевых позициях, устанавливая и поддерживая требуемые рабочие контакты независимо, а иногда вопреки сложившимся отношениям;

• высокий статус и популярность в том или ином коллективе;

• умение организовывать дружную совместную работу, добиваться высокого результата деятельности, включая людей в решение общегрупповой задачи;

• способность создавать благоприятный климат в коллективе, добиваться стабильности состава.

Анализ современных исследований показал, что профессиональное общение является сердцевиной коммуникативной компетентности педагога ДОУ. Оно всегда предполагает общность, сходство, взаимное устремление понимать и принимать другого, не только рационально соизмерять и реагировать, но и эмоционально сопереживать.

Сложность педагогической деятельности состоит в том, что невозможно предусмотреть и преподать все жизненные ситуации в образовательном процессе, многое будет зависеть от способности личности мобилизовать в данных обстоятельствах полученные знания и опыт. Компетентной или достаточно обученной и способной личность может стать, найдя и опробовав различные модели поведения в данной предметной области, выбрав из них те, которые в наибольшей степени соответствуют ее стилю, притязаниям, эстетическому вкусу и нравственным ориентациям.

Профессиональная деятельность педагога дошкольного образовательного учреждения (ДОУ) связана с необходимостью постоянного общения с широким кругом людей: детьми, разными по индивидуально-психологическим характеристикам; родителями, имеющими различный образовательный и возрастной статус; коллегами, администрацией детского сада и др. Данный факт указывает на коммуникативную ответственность специалистов и повышенные требования к уровню их коммуникативных знаний и умений.

Определение профессионально важных качеств педагога ДОУ базируется на функциональном анализе его педагогической деятельности. Результаты такого анализа отражаются в профессиограмме, которую Т. А. Куликова определяет как научно обоснованные требования к профессиональным качествам личности педагога, к объему и составу мировоззренческих, общекультурных, психолого-педагогических, специальных знаний, а также перечень педагогических умений и навыков.

Среди важнейших профессиональных функций педагога детского сада ученый выделяет:

• создание педагогических условий для успешного воспитания детей;

• обеспечение охраны жизни, укрепления здоровья детей;

• осуществление воспитательно-образовательной работы с детьми;

• участие в педагогическом просвещении родителей;

• регулирование и согласование воспитательных воздействий семьи и ДОУ;

• самообразование педагога;

• участие в исследовательской работе.

Такая полифункциональность деятельности педагога ДОУ предполагает овладение разнообразными профессиональными умениями: гностическими, конструктивными, коммуникативными, организаторскими, специальными и др. В рамках заявленного курса особо следует подчеркнуть приоритетность умений в области коммуникации (постановка и решение коммуникативных задач, владение приемами продуктивного общения и пр.). Пристальное внимание исследователей к коммуникативным процессам в педагогике можно объяснить тем, что – это центральное звено, сущность профессии. Коммуникация является движущим механизмом всего образования.

Следует отметить, что профессиональная деятельность педагога дошкольного образования является разновидностью педагогической деятельности, поэтому типичные коммуникативные действия учителя, преподавателя могут быть экстраполированы и на педагогов дошкольных учреждений. В связи с этим, в дальнейшем теоретическом анализе поставленной проблемы мы будем обращаться к широкому кругу психолого-педагогических исследований в области коммуникации.

В работах Р. С. Буре, Н. Д. Ватутиной, А. В. Канн-Калика, А. А. Мудрика, Т. И. Чирковой и др. подробно обсуждается вопрос о значимости общения в совершенствовании и гуманизации педагогического процесса. Данные исследования убедительно показывают, что поиск оптимальных условий развития личности ребенка нужно в первую очередь проводить в сфере педагогической коммуникации.

Существуют различные трактовки понятия «педагогическое общение». Е. А. Панько интерпретирует его как познание дошкольника, оказание на него воспитательного воздействия, организация взаимоотношений в различных видах деятельности, создание положительного микроклимата в группе детского сада. В определении В. А. Канн-Калика педагогическое общение также предполагает влияние взрослого на взаимоотношения детей. Р. С. Буре и Л. Ф. Островская видят значение педагогического общения в обеспечении эмоционального комфорта, профилактики и коррекции эмоционального неблагополучия детей в условиях ДОУ.

Сегодня в научных исследованиях одно из центральных мест занимает проблема эффективного педагогического общения (И. А. Зимняя, Я. Л. Коломинский, С. В. Кондратьева, А. А. Леонтьев, Н. В. Кузьмина, А. А. Реан и др.). В число наиболее важных задач, встающих перед педагогом, входит организация продуктивного общения, предполагающая наличие высокого уровня развития коммуникативных умений.

Для эффективной коммуникативной деятельности педагог должен знать, что общение пронизывает всю систему педагогического воздействия, каждый его микроэлемент. Воспитателю необходимо овладеть коммуникативной структурой всего образовательного процесса. Это требует умения одновременно решать две проблемы: конструировать особенности своего поведения (свою педагогическую индивидуальность), свои отношения с детьми, т. е. стиль общения, и конструировать сами выразительные средства коммуникативного воздействия. Второй компонент постоянно меняется под влиянием возникающих педагогических и соответственно коммуникативных задач (Л. П. Шевякова).

В исследованиях Л. Н. Башлаковой, М. В. Воробъевой, Т. И. Ерофеевой, В. Д. Калишенко показана взаимосвязь стиля общения педагога с детьми с характером взаимоотношений в детском сообществе. Ученые отмечают, что педагогу необходимо помнить, что при использовании стилей общения следует учитывать становление и развитие образа-Я у ребенка, его стремление быть лучше. В связи с этим, педагогическая позиция воспитателя проявляется в признании индивидуальности ребенка, его неповторимости; предполагает создание таких педагогических условий, которые бы способствовали раскрытию у детей потенциальных возможностей, творчества и активности. Однако, по мнению Т. М. Бабуновой, лишь каждый пятый педагог придерживается личностно-ориентированной модели взаимодействия, треть современных воспитателей ДОУ осуществляют учебно-дисциплинарный дидактический подход, у остальных отчетливой ориентации на определенную модель не наблюдается [19].

В связи с этим, одной из важных задач, стоящих сегодня перед педагогами ДОУ, является выбор правильного стиля взаимодействия с детьми, оказание психологической поддержки ребенку в становлении его индивидуальности. При этом немаловажную роль играет способность взрослого отбирать речевые средства, способы коммуникации, способствующие регуляции поведения ребенка.

В качестве критериев определения стилей педагогического общения В. П. Дубова, Е. П. Милашевич рассматривают следующее:

• способы разделения функций между воспитателем и детьми;

• соотношение требовательности и уважения к личности ребенка;

• соотношение прямых и обратных связей с детьми;

• учет межличностных отношений, сложившихся в группе детей;

• отношение взрослого к своим ошибкам;

• количество и качество воспитательных воздействий;

• соотношение дисциплинирующих и организующих воздействий, соотношение позитивных и негативных оценок, наличие и отсутствие склонности к косвенным средствам воздействия;

• характер педагогических установок.

При личностно-ориентированном взаимодействии с дошкольниками приоритетными способами общения выступают признание, понимание, принятие личности ребенка, учет его чувств и желаний. Здесь личностная позиция педагога заключается в построении ситуаций общения с детьми как полноценными партнерами, что исключает разного рода манипуляции. Предпочитаемой тактикой общения является сотрудничество с использованием многообразия коммуникативных средств, стимулирующих детскую активность.

Отказ от корпоративного стереотипа «воспитатель всегда прав» предполагает умения с юмором отнестись к отдельным моментам педагогической ситуации, быть готовым к улыбке, владеть тонами и полутонами; слушать и слышать ребенка, не прерывая его высказываний; воздействовать на детей не прямо, а косвенно, через создание условий для проявления у них желаемого качества; не бояться обратной связи, пусть даже непредсказуемой.

В. А. Петровский, А. М. Виноградова, Л. М. Кларина и др. установили связь культуры общения взрослого с культурой общения детей. Они отмечают, что в ДОУ необходимо создавать условия для формирования у детей представлений о правилах взаимодействия с другим человеком, формирования отношения к выполнению данных требований. С этой целью возможно использование разнообразных сюжетно-ролевых игр, этюдов, разнообразных форм игровой терапии.

Технология педагогического общения должна быть направлена на организацию определенных этапов:

• формирование у ребенка потребности в общении; побуждение его к деловым, личностным, познавательным видам общения;

• ориентировка ребенка в целях, в ситуациях общения;

• ориентировка в личности собеседника;

• планирование содержания общения;

• корректирование направления, стиля, стратегии общения.

По данным исследования О. А. Шороховой, на фоне общего положительного отношения воспитателей к инновационным технологиям в области развития монологической и диалогической речи дошкольников, выделяются некоторые затруднения в образовательном процессе:

• неумение организовать педагогическую деятельность на диагностической основе;

• трудности в правильной оценке речевого развития детей и формировании методических рекомендаций по коррекционной работе;

• затруднения в организации индивидуального стиля взаимодействия;

• недостаточное рефлексивное осознание себя как субъекта профессионального саморазвития;

• расхождение самооценки коммуникативной компетентности и уровня реального ее проявления в профессиональной деятельности и др.

По мнению В. А. Лабунской, понятие коммуникативной компетентности педагога-воспитателя объединяет:

• способности и умения поддерживать и устанавливать позитивные контакты;

• систему знаний, умений и навыков, обеспечивающих эффективное общение;

• способность управлять интеракциями, проявлять эмпатию;

• умение согласовывать свои вербальные и невербальные средства общения;

• пристраиваться к партнеру, способность учитывать особенности мотивации и индивидуальные возможности партнера;

• преодолевать трудности социально-перцептивного и экспрессивно-речевого характера.

В понимании Н. В. Яковлевой, коммуникативная компетентность является ценностно-личностным образованием, формируемым в общении, уровень которого определяет адекватность социально-перцептивного восприятия, что обеспечивает правильность оценки и прогнозирование поведения учащегося.

Л. А. Петровская делает акцент на системе внутренних ресурсов, обеспечивающих моделирование эффективной коммуникации за счет развития ряда способностей. Среди них обозначается способность к сотрудничеству, пониманию, разрешению конфликтов, принятию другого.

В связи с этим, учитывая специфику деятельности педагога ДОУ, необходимо особое внимание уделить возможности развития эмпатии как составного элемента коммуникативной компетентности. Это обусловлено тем, что ребенок не всегда может четко сформулировать свои мысли, запросы, главную роль в понимании его состояния играют сочувствие, сопереживание, содействие. Именно эмпатическое поведение воспитателя становятся залогом успешной коммуникации в системе «воспитатель – ребенок».

В психолого-педагогических исследованиях доказано, что в случае недостаточного уровня сформированности коммуникативных знаний и умений представители разных возрастных, этнических и социальных групп проявляют «психологическую глухоту» к исходящей от партнера информации. Это положение приобретает особое значение в педагогическом общении, так как воспитатель и ребенок принадлежат к разным возрастным группам и имеют достаточно часто социальные и этнические различия.

Таким образом, организация коммуникативного процесса в дошкольном образовательном учреждении имеет свои особенности, обусловленные спецификой профессиональной деятельности педагога дошкольного образования. Необходимо подчеркнуть, что такая деятельность связана, прежде всего, с возрастными и индивидуальными возможностями детской коммуникации, с созданием условий для превращения каждого ребенка в субъекта педагогической деятельности, равного участника диалога со взрослым.