Текст книги "Обучение проектированию образовательных систем в условиях дополнительного профессионального образования. Учебное пособие"

Н. К. Зотова
Обучение проектированию образовательных систем в условиях дополнительного профессионального образования. Учебное пособие

© Зотова Н. К., 2014

© Издательство «ФЛИНТА», 2014

* * *

Введение

Современный этап развития педагогической теории и практики, характеризующийся глобализацией проблем, для решения которых необходимо участие всего мирового сообщества, ведет к изменению самой парадигмы образования, что ставит перед образовательной сферой принципиально новые задачи. Ускорение темпов социально-экономического развития требует от каждого человека ориентации на завтрашний день, способности планировать и оценивать жизненные и профессиональные перспективы. В связи с этим для педагогических кадров в системе постдипломного образования становится особенно важным умение проектировать педагогическую действительность, предвидеть последствия ее преобразований и, самое главное, строить свою жизнь на основе проектирования. Эти тенденции актуализируют проблему проектирования, придают ей междисциплинарный характер, делают ее исключительно масштабной и современной.

Во всем мире проектность рассматривается сегодня как «определяющая стилевая черта современного мышления, один из важнейших типологических признаков современной культуры едва ли не во всех основных ее аспектах, связанных с творческой деятельностью человека». Переживая этап основательного методологического переоснащения и переосмысления, проектирование все глубже проникает во все гуманитарные отрасли научного знания как технология современной культуры и как основа для создания образовательных систем, с использованием которых педагоги связывают решение проблемы повышения качества образования.

Педагогическое проектирование необходимо, прежде всего, в образовательных преобразованиях, для обеспечения которых недостаточно только лишь здравого смысла и стереотипного мышления, опирающихся даже на самый лучший опыт прошлого. Это особая сфера деятельности, включающая решение исследовательских задач повышенной сложности, связанных с выявлением всей совокупности педагогических факторов и условий, которые способствуют или препятствуют воплощению научных рекомендаций в реальный педагогический процесс. Поэтому требуется четкое понимание сущности педагогического проектирования, умение осуществлять его с учетом специфических закономерностей и принципов.

Этой проблеме посвящена данная монография.

Глава I. Теоретические основы педагогического Проектирования

§ 1. Сущность педагогического проектирования

Выделение направления «педагогическое проектирование» как специфического для деятельности педагога в образовании встречалось в педагогических работах ранее. Например, в работе А. А. Бодалева «Личность и общение» выделяется глава «О проектировании развития личности учащегося воспитателем». В работе В. В. Краевского «Проблемы научного обоснования обучения» обосновывается значение дидактики для решения задач «конструирования и проектирования» учебно-воспитательного процесса. В работах по педагогической деятельности, опубликованных в различные годы, выделяются проективные умения и способности педагога (А. Н. Васильева, С. Г. Вершловский, Ф. Н. Гоноболин, Н. В. Кузьмина, Ю. Н. Кулюткин, В. Н. Максимова, А. А. Орлов, В. А. Сластенин). Умения проектировать включались в профессио-граммы учителя и руководителя школы (В. Ю. Кричевский, В. Ю. Питюков), в анализ творческой педагогической деятельности (В. И. Загвязинский, В. А. Кан-Калик, Н. Д. Никандров), в обоснование способностей, необходимых для развития педагогического мастерства (И. А. Зязюн, Л. Ф. Спирин).

Особенно разносторонне исследовались проектировочные умения в деятельности руководителей образовательных учреждений, где ни одно исследование не выполнено без анализа их значения для развития способности к управлению педагогическим коллективом. Большинство этих работ основывается на теориях социального управления. Первыми работами социально-психологического научного характера в отечественной практике, связанной с проектировочной деятельностью руководителя, можно считать:

• работы В. П. Уренева, в которых ученый исследовал процесс архитектурного проектирования во взаимосвязи со способностью строить конструкции с выполнением проектов и расчетов;

• работы экономиста В. Р. Носова, который исследовал проективные динамически организуемые в реальной конкретной среде имитационные модели («организационно-производственные испытания»). Данные модели помогали системно разрешать различные проблемы развития производственных процессов.

В педагогике особое внимание на проектирование как компонент деятельности обращают внимание специалисты в области прогностики и социологии образования (И. В. Бестужев-Лада, Б. С. Гершунский, В. Г. Юдин). Рассматривалась проективная деятельность в педагогике и в контексте развития организаторских умений учащихся-лидеров при исследовании процессов организации учебной деятельности (В. И. Андреев, Б. М. Гаспаров).

В дидактических исследованиях проективные компоненты педагогической деятельности также анализировались в контексте моделирования и проектирования обучения. Рассматривая специфику мышления учителя, Ю. Н. Кулюткин, Н. Д. Никандров, Г. С. Сухобская выделяют особенность аналитических и проективных умений педагога, необходимых для решения различных практических задач при проектировании и организации обучения, определяя эти умения как проективные. К аналитической функции проектирования в обучении психологи относят ориентацию в ситуации и педагогическую диагностику, постановку педагогических задач и разработку способов их решения. Процесс решения задачи определяется учеными как «проектирование содержания и форм деятельности учащихся, реализация проекта во взаимодействии с учениками и оценка достигнутых результатов взаимодействия».

Опираясь на психологическую теорию деятельности, ряд исследователей соотносят логические и процессуально-временные параметры функционирования деятельности педагога. Стратегия развития профессиональных умений в этом случае определяется как взаимосвязь проекта развития педагогической деятельности и педагогических умений. В программы обучения педагогов включаются задания, направленные на развитие умений проектирования педагогической деятельности как системы и проектирования как развития способностей к этой деятельности.

То есть, как показали исследования особенностей профессиональной деятельности педагогов, в ее структуре всегда имеют место проективные компоненты, что отражает необходимость в педагогическом процессе предвосхищать образовательные результаты и способы их достижения, планировать действия, анализировать и оценивать возможные альтернативные решения. В обучение педагогов необходимо включать творческие задания, моделируемые ситуации, тренинги, способствующие развитию проективных педагогических умений. В то же время проектирование как особое направление педагогики ранее в исследованиях не выделялось, и его специфические особенности не рассматривались.

В настоящий момент происходящие в образовании изменения вызывают потребность особо концентрировать усилия педагогов на разработке и реализации педагогических проектов. Изменения, вызванные демократическими преобразованиями, расширяют возможности педагогических коллективов в творческом поиске, сама особенность ситуации в обществе вызывает необходимость совершенствования образования и педагогических процессов. Творчество как процесс создания и реализации педагогических замыслов, конструкций, направленных на совершенствование образования, его развитие и преобразование в конкретных условиях, можно определить термином «педагогическое проектирование», выделяя задачи совершенствования педагогических процессов как специфический тип педагогических задач, а проектирование – как особый вид деятельности педагога.

В словаре терминов Института педагогических инноваций РАО предлагается следующее определение: «Педагогический проект – оформленный комплекс образовательных идей в образовании (в социально-педагогическом движении, в образовательных системах и институтах, в педагогических технологиях и деятельностях)». Согласно мнению Дж. Келли, человек строит образ реальности на основе особых индивидуальных понятийных шкал, позволяющих установить сходства и различия между событиями. Эти шкалы («проекты личностные»), включенные в сложные взаимоотношения, образуют системы, позволяющие выдвигать гипотезы о мире; неподтверждение гипотез влечет отказ от проекта либо перестройку отношений между проектами. Проект – это понятие, являющееся средством научного анализа и обобщения. В феноменологической социологии различают проекты первого и второго порядка. Проекты первого порядка – обыденные объяснения, интерпретации, понятия повседневной жизни. Проекты второго порядка – научные понятия, строящиеся на основе проектов первого порядка. Проектирование в этом случае определяется как «идеальное промыслива-ние и практическое воплощение того, что возможно, и того, что должно быть. Один из способов образовательной деятельности, в которой используются социокультурные механизмы проектирования социальных объектов».

Данной точки зрения придерживается и В. Б. Колмановский, который связывает проектирование с созданием новых моделей образовательных систем, где могут в конкретных условиях апробироваться варианты решения современных проблем образования.

В данной трактовке проектирование взаимосвязывается с термином «инновация», который введен в широкий научный обиход Дж. Келли с целью обозначения практического средства для удовлетворения новой или уже известной потребности общества. При этом различаются понятия «идея», «модель процесса или системы», которые могут и не получить воплощения в практической реализации, а существовать только как теоретический проект или концепция, и понятие «инновация», которое рассматривается как трансформация идеи или модели в практику, процесс их воплощения в реальность, а при трансформации – доработка или допроектирование идеи. Проектирование в этом случае – процесс построения (организации) деятельности по разработке идей; средство углубления и расширения полученных теоретических знаний и развития творческих способностей, изобретательских интересов и склонностей, средство для прогнозирования будущих событий.

В. А. Сластенин считает, что «педагогическая деятельность в современной школе выступает как своеобразная метадеятельность, направленная на управление другой деятельностью, на организацию воспитательной системы как сложной совокупности факторов, условий, закономерных фаз становления и развития личности. Педагог в современном образовании – активная личность, способная не только использовать имеющиеся образовательные технологии, но и выходить за их пределы, осуществляя творчество в широком смысле, моделировать эффективные воспитательные системы для каждого конкретного случая». Так как моделирование, направленное на перспективу, также относят к процессу проектирования, то можно считать, что В. А. Сластенин видит современную необходимость проектирования в деятельности любого педагога как постоянную составляющую его творчества.

В настоящий момент динамичность развития социальных технологий как способов деятельности, основанных на достижениях науки в различных областях знаний, не позволяет разрывать процессы теоретических поисков и практической педагогической деятельности. Поэтому исследовательско-практическая деятельность, нацеленная на совершенствование и преобразования педагогических процессов в целом и в каждом конкретном случае, является реальной потребностью всех субъектов педагогической деятельности. Если же рассматривать развитие образования как социальный процесс, то в данный момент и происходит накопление инноваций (что отмечают прогностические исследования в данной области), которые могут привести к изменениям в образовательных системах, способным разрешить противоречия в современных ситуациях их развития. В то же время организованные воздействия на развитие со стороны субъектов образования требуют не только способности к анализу ситуаций, но и реализации замыслов по их разрешению на основе знания всех противоречий процесса и принятия решений с учетом этих противоречий. По существу, речь идет о владении педагогом методологией деятельностного подхода.

Эта тенденция была отмечена в документах ЮНЕСКО еще в 70-х годах. В глоссарии терминов ЮНЕСКО дается определение понятия «педагогическая технология». Под этим понятием имеется в виду «методология проектирования и оценивания образовательных процессов путем учета человеческих, временных и других ресурсов для достижения эффективности образования». Определено, что разработка технологий является наиболее существенным фактором развития и модернизации образования.

Анализ более ста источников позволил английскому ученому П. Д. Митчеллу сформулировать определение педагогической технологии как области исследований в практике, связанной со всеми аспектами проектирования организационных педагогических систем и распределения ресурсов для достижения педагогических результатов. В данной трактовке понятия «технология» и «проектирование» имеют сходное значение, так как большинство специалистов связывают проектирование с исследовательской и проективной функцией педагогов.

Для научного раскрытия понятия «проектирование», на наш взгляд, необходимо рассмотреть специфику прикладных научных исследований и их отличие от фундаментальных. Задача прикладных исследований состоит в том, чтобы создавать новые аспекты решения возникающих в обществе задач. Фундаментальные исследования изучают существующие общие закономерности, прикладные – возможность их применения для достижения конкретных практических целей. В этом аспекте «проектирование» можно рассматривать как одно из направлений деятельности в образовании, обеспечивающих решение конкретных социально-педагогических задач на основе данных фундаментальных теорий. Для решения задач исследуются те теории, которые отражают закономерности развития объекта преобразования, выявляются противоречия в его развитии и функционировании в конкретных условиях, формулируются идеи, позволяющие наиболее эффективно использовать данные фундаментальных наук в решении задач развития. В дальнейшем создается концепция преобразований, планируются проективные пути ее реализации. Научная проективность – особая функция проектирования в отличие от выявления и описания общих педагогических закономерностей, присущих педагогике как научной области в целом. Наличие двух функций педагогической науки выделяют ряд исследователей методологии педагогики (В. И. Журавлев, В. В. Краевский, М. Н. Скаткин). В. В. Краевский считает, что научно-исследовательская педагогическая деятельность может иметь научно-теоретический и проективно-технический характер. Проективно-технической деятельностью считают исследования в области проектирования методик обучения, создание новых продуктов (программ, учебных пособий) и их испытание в практике; изобретательскую деятельность педагогов, разрабатывающих более совершенные способы воспитания и обучения; собственно педагогическую деятельность по конструированию и реализации эффективных педагогических процессов в конкретных условиях. Отмечая конструктивность практических исследований, В. В. Краевский подчеркивает, что переход от научно-теоретической функции к проективно-технической требует особого исследования и связан с построением двух моделей – модели имеющейся практической деятельности и модели деятельности, прогнозируемой в будущем.

При проектировании изменений в образовательных системах речь, скорее, следует вести о трех моделях: имеющейся деятельности, желаемой в будущем и модели процесса перехода от настоящей к предполагаемой в будущем. Таким образом, создается целостная конструкция преобразований. Эта конструктивность в научно-практической педагогической деятельности обычно вызывает необходимость использования различных знаний из смежных наук, так как использования знаний только одной науки бывает недостаточно для решения той или иной практической задачи. Поэтому в проектировании как проективной деятельности педагогов, связанной с исследованиями для перехода от настоящего к желаемому в будущем, существует необходимость использования знаний комплексного характера.

Выделение проектирования как особого вида педагогической деятельности мы считаем правомерным при организации преобразований в различных образовательных системах тогда, когда речь идет, прежде всего, об изменениях в педагогических процессах, что требует интеграции знаний в единую систему вокруг решения педагогических задач. Так как прикладные исследования объединяются по функциональному принципу, то и проектирование можно разделять по характеру задач, которые требуется решить при преобразовании образовательных систем. Если мы рассматриваем необходимость решения педагогических задач различного уровня и характера, то и речь будет идти о педагогическом проектировании, если требуется решить задачи более высокого уровня – социального, то и проектирование можно считать социальным. Если социальное проектирование организуется в области образования, можно выделить одно из его направлений – социально-педагогическое проектирование. Социально-педагогическое проектирование взаимосвязано с социально-экономическими и социально-правовыми аспектами проектирования, так как оно взаимосвязано с целым комплексом проблем социального характера. Аналогично можно выделить в педагогике более узкую область проектирования, например, проектирование чисто педагогического характера, когда решение проблем не требует изменений в социальном регулировании процессов преобразований в функционировании образовательных систем, или дидактическое проектирование, которое направлено только на решение задач в области преобразований в обучении и не затрагивает проблем более широкого характера. При разработке теорий, проектов, прежде всего, определяются уровень и характер решения функциональных задач. В зависимости от их характера вычленяется и отбирается тот комплекс фундаментальных знаний об объекте, который представляет естественные закономерности его функционирования и развития, отражает внутренние взаимосвязи объекта как системы, его взаимосвязь с другими системами и их характеристики. Целостное преобразование конкретной образовательной системы вызывает необходимость решения различных функциональных задач, поэтому в этом случае в проектирование включается педагогический коллектив учреждений, образовательные системы района, города. И хотя внутри коллектива отдельные группы педагогов могут решать различные функциональные задачи, их решение должно быть объединено относительно достижения общих целей в преобразовании системы.

Обучение проектированию как формирование и развитие этого опыта у индивидуальных субъектов педагогической деятельности и ее коллективного субъекта становится одной из задач педагогического образования. При планировании и разработке процессов обучения проектированию следует определить область педагогических проблем и тип функциональных задач, которые будут решать данные специалисты – субъекты обучения данному виду деятельности. В зависимости от уровня и характера задач целесообразно проектировать предметно-содержательную основу обучения педагогов в общей системе педагогического образования, наполняя общую основу проектирования как деятельности по преобразованию образовательных систем или их частей. Так как любая педагогическая система, прежде всего, развивается на основе образовательных закономерностей развития, взаимодействия и взаимоотношения, в ней регулируются и выстраиваются на основе образовательных принципов взаимодействия и организации деятельности, то и в обучении конструированию может быть выделена общая основа деятельности по решению задач преобразований в образовательных системах. В то же время, как мы уже отмечали, в зависимости от объекта, в котором требуется разрешение конкретных образовательных проблем и который подчиняется характерным именно для него закономерностям развития, обучение конструированию может быть вариативным и моделироваться или как реализация потребностей разрешения образовательных проблем в конкретной образовательной системе, или на основе выделения типа проблем, которые наиболее характерны для решения задач развития в образовании.

Для разработки педагогического проектирования как научного направления особое значение имеет разработка общих, универсальных методов и технологий данного вида деятельности, так как они особенно способствуют развитию проектирования и позволяют более глубоко и всесторонне исследовать процессы при принятии решений и выбрать наиболее эффективное для данного конкретного случая. Подходы к описанию методов и технологий обычно исследуются не только с точки зрения их применения для решения конкретных задач, но и для возможности передачи для использования в аналогичных случаях при преобразовании сходных объектов и решении сходных задач.

Таким образом, можно выделить педагогическое проектирование как прикладное научное направление педагогики и организуемой практической деятельности, ориентированное на решение задач развития, преобразования, совершенствования, разрешения противоречий в функционировании современных образовательных систем, модернизации образовательных процессов в организованных системах в конкретных условиях. Проект – это понятие комплексное, которое охватывает знания из различных научных дисциплин, объединенных для решения конкретной педагогической задачи и сфокусированных на преобразовании конкретной педагогической системы. Сам проект также может рассматриваться как система или ее часть, которая отличается от существующей и является более совершенной для решения конкретных задач. Как и любая система, проект может анализироваться с точки зрения его функций, структуры и с точки зрения процесса. Педагогический проект не является жестким и стабильным в ходе его разработки и реализации, так как в данном случае мы имеем дело с постоянно изменяющимися условиями деятельности, поэтому педагогическое проектирование является постоянно организуемым процессом.

Общая теория проектирования состоит из знаний по определению методов деятельности и технологий ее организации и организации способов взаимодействия при создании различных конструкций по разрешению социальных проблем. Педагогическое проектирование также содержит в себе весь этот теоретический комплекс и практический опыт, но относительно преобразования образовательных систем. При организации проектирования в каждом конкретном случае применяются общая теория проектирования и общие методы разработки и принятия решений и знаний из той области деятельности, в интересах которой создается или преобразуется данная система, при этом результаты фундаментальных научных исследований должны быть использованы как можно полнее. Обращенность проектирования к совершенствованию образовательных систем всякий раз при решении конкретных задач требует заново заимствовать данные из фундаментальных областей знаний и создавать особую для данного случая систематизацию этих знаний. Для переноса имеющихся достижений при решении задач различного характера требуется системное описание, что предъявляет особые требования к оформлению теоретических проектов.

Проект требует в отличие от научного исследования систематизированного и экономичного описания, которое может быть понятно без дополнительных разъяснений, цель проекта – представить его суть в наиболее удобном для использования виде. Описание любого проекта состоит как бы из двух частей. Проект – это не просто идеи или концепции, но и реальные действия, поэтому проект предполагает описание системы взаимосвязей в структурных и процессуальных характеристиках развития педагогической системы, процесса их преобразования. Так как взаимосвязи в действующей педагогической системе уже существуют, то проект предполагает описание существующих взаимосвязей, описание новых взаимосвязей, которые необходимы для разрешения конкретной проблемы, и описание тех взаимосвязей и действий, которые важно произвести, чтобы достигнуть желаемой цели. В этом заключается культура описания проекта, выполненного в результате исследований различного характера.

Исходя из анализа рассмотренных теоретических положений, мы можем сформулировать следующие выводы:

• «проектирование» – термин, достаточно широко используемый в современной социальной и педагогической литературе и отражающий современную ситуацию преобразования образовательных систем;

• педагогическое проектирование является направлением теории педагогики и практической деятельности исследователей, ориентированной на создание модели, обоснование и представление способов решений современных задач педагогической практики;

• педагогическое проектирование можно рассмотреть с точки зрения структурных и процессуальных характеристик деятельности, направленной на разрешение различных проблем в педагогическом процессе;

• педагогическое проектирование является одним из механизмов управления функционированием и развитием образовательных систем и может быть термином социально-педагогического управления;

• объектом педагогического проектирования являются образовательные системы различного уровня и характера или их структурные компоненты, которые также исследуются во взаимосвязи с системой в целом;

• педагогическое проектирование – деятельность, продуктами которой являются проект и программа его реализации в практику образования, а также результаты образования, которые имеют место при реализации проекта;

• проектирование взаимосвязано с индивидуальным и коллективным научным и практическим опытом его субъектов, их проективной и творческо-преобразовательной деятельностью, поэтому для его эффективной организации особенно важно наличие и приобретение данного опыта всеми участниками преобразований, что возможно организовать более целенаправленно при разработке и реализации системы обучения конструированию как особому виду педагогической деятельности;

• ввиду столь широкой и разнообразной функции педагогического проектирования, которую оно может выполнять в образовательных исследованиях и практике образования, обучать этому виду деятельности необходимо различные профессиональные категории педагогов.