Текст книги "Обучение проектированию образовательных систем в условиях дополнительного профессионального образования. Учебное пособие"

Принцип оперативности и истинности информации: в процессе педагогического проектирования образовательной системы должно обеспечиваться своевременное поступление объективной информации для принятия решений. Эффективность создания проекта зависит от того, насколько своевременными и адекватными оказались корректирующие действия педагога, информационная основа которых определяется обратной связью, пронизывающей весь проектировочный процесс.

Принцип решаемости проблемы: проблема, решаемая средствами педагогического проектирования, должна быть актуальна и принципиально решаема. Игнорирование данного требования приводит к неоправданным затратам и перегрузкам, что отрицательно сказывается на эффективности процесса проектирования. Решаемость проблемы, помимо объективных показателей (научный опыт решения аналогичных задач), характеризуется еще и субъективными показателями, которые определяют возможность решения проблемы для одного педагога и невозможность – для другого. Такими субъективными показателями являются, прежде всего, владение педагогом адекватными методами и приемами проектировочной деятельности, а также соответствующая теоретическая подготовка и практический опыт.

Принцип целенаправленности: каждый этап педагогического проектирования должен быть направлен на достижение общей цели, что в совокупности обеспечивает его эффективность. Отсутствие целевой ориентации в процессе создания проекта приводит к привлечению дополнительного ресурсного обеспечения, увеличивает временные затраты, приводит к незапланированным результатам. Процесс педагогического проектирования, в результате которого получен проект, не соответствующий исходной цели, не может считаться эффективным. Более того, такой проект может привести к негативным последствиям, имеющим необратимый характер.

Помимо принципов, специфических для каждой закономерности, мы определили группу общих принципов, имеющих в определенном смысле универсальный характер, которые: а) непосредственно связаны со всеми выявленными закономерностями педагогического проектирования образовательных систем; б) характеризуют их «взаимопересечения», внутреннее единство и комплексность; в) отражают более высокий уровень научного обобщения. К ним мы относим принципы научности, доступности, реализуемости, гибкости, оптимальности.

Принцип научности: в процессе педагогического проектирования должны использоваться сведения, соответствующие современным научным достижениям. Устаревшая или необъективная информация может повлиять не только на качество проекта, увеличить временные, интеллектуальные, материально-финансовые затраты по его созданию, но и привести к негативным последствиям в процессе его реализации. При этом, выступая производителем и потребителем научной информации, педагог должен быть компетентным в той области, для которой создается проект, иметь опыт и специальные знания, позволяющие тщательно проверить и оценить используемые сведения на предмет их соответствия современному уровню развития педагогической науки и смежных дисциплин, а также грамотно использовать в процессе работы над проектом.

Принцип доступности: в процессе педагогического проектирования должен быть получен такой результат, который может использоваться в профессионально-педагогической деятельности любым квалифицированным специалистом. Деятельность педагога в рамках проекта не должна выходить за пределы его профессиональной компетентности. Для этого необходимо следить не только за содержанием проекта, но и за правильностью его описания. Так, например, сложные психологические или статистические методики, компьютерные программы, технические механизмы, положенные в основу педагогического проекта, в значительной степени снижают его доступность, поскольку требуют специальной дополнительной подготовки, которую зачастую получить в результате самообразования педагог не может. В этом случае необходимо более подробное описание деятельности педагога в рамках проекта.

Принцип реализуемости: педагогический проект должен быть реализуем в рамках современной образовательной системы. Это означает, прежде всего, что он не должен вступать в противоречие с основами педагогики, нарушать природу педагогических явлений. Кроме того, необходимо проектировать объекты в соответствии с нормативной базой современного образования. Практическая реализация данного принципа сводится к регулярному согласованию действий педагога-проектировщика с указанными выше аспектами. Поэтому, чтобы проект вписывался в условия реального педагогического процесса, его создание должно быть адресным.

Принцип гибкости: педагогический проект должен содержать возможности конструктивных изменений, обеспечивающих его реализацию в различных условиях, с сохранением системной целостности. Это придает педагогическому проекту свойство универсальности, что, в свою очередь, расширяет область его практического применения, обеспечивает комплексность решения актуальной педагогической проблемы.

Принцип оптимальности: оптимизация педагогического проекта должна осуществляться в соответствии с системой зафиксированных критериев. Педагогическое проектирование образовательных систем не сводится только к непосредственной проектировочной работе, так как предполагает еще и параллельное исследование возможностей дальнейшей оптимизации готового проекта. Поскольку ни одна педагогическая проблема не является полностью разрешимой, то для любого проекта актуальным является вопрос его совершенствования.

Таким образом, формируя в организационном и информационном аспектах системную связь теории с практической деятельностью, ядро концепции, состоящее из закономерностей и принципов, обеспечивает ее научный статус и характеризует специфику проектировочного процесса через практические требования к его осуществлению.

Таким образом:

1. Ядро концепции составляют закономерности и принципы педагогического проектирования образовательных систем, которые являются результатом научного анализа специальной литературы, эффективного и собственного опыта оперирования с объектом исследования.

2. Изучение сущности педагогического проектирования образовательных систем позволило выявить атрибутивную закономерность, закономерности обусловленности и эффективности.

3. Принципы, отражая результат конкретизации отдельных аспектов, выявленных закономерностей, составляют систему, которая включает общие принципы (научности, доступности, реализуемости, гибкости, оптимальности), специфические принципы атрибутивной закономерности (системности, технологичности, обратной связи), закономерности обусловленности (развития ценностных ориентаций, перспективности, достаточности ресурсов) и закономерности эффективности (оперативности, решаемости проблемы, целенаправленности).

§ 2. Содержательное наполнение концепции педагогического проектирования образовательных систем

Содержательно-смысловое наполнение концепции представляет собой проекцию теоретических положений на практическую область деятельности педагога. В этом качестве выступает выявленный на основе системного анализа компонентный состав педагогического проектирования образовательных систем, реализуемый через этапы создания проекта. К основным компонентам мы относим педагогическое целеполагание, моделирование и эксперимент, которые являются подсистемами проектировочной деятельности, имеют свою структуру и функциональное назначение. Целеполагание определяет новизну проекта, его специфику и более рациональный способ решения актуальной педагогической проблемы, моделирование формирует сам проектируемый объект и в соответствии с его особенностями обеспечивает свойство массовости, эксперимент осуществляет оценку эффективности созданного педагогического проекта. Реализация выделенных компонентов осуществляется в процессе создания педагогического проекта, который представляет собой педагогический процесс и подразумевает последовательную смену этапов.

Выделенные компоненты мы представим с позиций деятельностного подхода, охарактеризовав их цель, объект, субъект, методы, этапы и результат. Этапы педагогического проектирования образовательных систем раскроем через реализацию информационных функций, циркулирующих в рамках информационной модели.

Педагогическое целеполагание является исходным компонентом педагогического проектирования образовательных систем, определяющим и направляющим процесс его дальнейшего развертывания.

Термин «педагогическое целеполагание» вошел в научный лексикон во второй половине XX века для обозначения специфического вида творческой деятельности педагога по разработке новых для текущего момента идей, конструкций, объектов, способствующих оптимизации педагогического процесса. Изучением его особенностей занимались В. В. Белич, В. И. Загвязинский, Б. Л. Злотин и А. В. Зусман, Н. В. Кузьмина, З. Ф. Мазур, Ю. П. Саламатов, А. В. Усова, В. П. Ушачев, В. С. Шубинский, Н. М. Яковлева. Они исследовали методологические аспекты проблемы педагогического изобретательства, субъектные характеристики педагога-изобретателя, создавали всевозможные педагогические изобретения.

Целеполагание в педагогике опирается на следующие основные общеметодологические постулаты: 1) методология изобретательства эвристична; 2) класс изобретательских задач бесконечен, класс методов изобретения конечен; 3) метод поиска решения всегда содержит субъективную сторону, его эффективность зависит от мастерства изобретателя; 4) новые методы редко приводят к положительному результату, но найденные с их помощью решения отличаются яркой оригинальностью; 5) всегда существует другой метод решения задачи как альтернатива найденному; 6) ни одна изобретательская задача не решается без определенного осознанного или неосознанного метода, стратегии или тактики поведения и рассуждения.

Принимая во внимание классическую трактовку, под педагогическим целеполаганием будем понимать специфический вид творческой деятельности педагога по созданию педагогического изобретения.

В общетеоретическом смысле изобретения — это новые или преобразованные объекты действительности. При этом технические изобретения существенным образом отличаются от философских, психологических или педагогических. В гуманитарных отраслях деятельности человека И. И. Лапшин выделяет следующие типы изобретений: 1) освещение и уяснение природы какой-нибудь отдельной категории; 2) установление связей между научными категориями, явлениями; 3) разработка теории доказательства;

4) открытие нового явления, построение нового понятия;

5) открытие нового закона, принципа; 6) разработка нового метода исследования.

В педагогической науке пока нет однозначного представления о том, что может выступать педагогическим целеполаганием. Так, Н. В. Кузьмина считает, что оно имеет место при отборе и композиции содержания информации в учебной и внеучебной деятельности, нахождении способов решения педагогических задач и создании технических средств обучения. В. И. Загвязинский представляет педагогическое изобретение как преобразование и конструирование отдельных элементов педагогических систем, средств, методов и условий образования подрастающего поколения.

Анализ представленных в литературе точек зрения и наши собственные исследования показали, что педагогическое изобретение необходимо связывать с преобразованием всего педагогического процесса или его отдельных элементов. Причем в конечном итоге эти преобразования сводятся к установлению временных или постоянных закономерных связей между его явлениями или компонентами. Исходя из понимания педагогики как нематериальной науки, мы полагаем, что педагогическое изобретение – продукт теоретический. При этом его воплощение в ту или иную педагогическую конструкцию – постизобретательская деятельность. Это означает, что педагогом изобретается некоторая идея, т. е. вскрывается новая связь между аспектами педагогического процесса, которая в дальнейшем встраивается в необходимые конструкции: технологии, методы, средства обучения, содержание дисциплины. Поэтому педагогическое изобретение приобретает известность, как правило, только после его материализации, будучи воплощенным в некоторый педагогический объект.

Учитывая изложенное, мы приходим к следующему определению: педагогическое изобретение — это установленная временная или постоянная закономерная связь между компонентами педагогического процесса, повышающая его эффективность.

Педагогическое целеполагание тесно связано с традиционным целеполаганием и базируется на его основных положениях. В связи с этим они имеют много общего: а) направлены на создание нового, прогрессивно меняющего состояние действительности; б) решают актуальные проблемы; в) предполагают субъекта (или субъектов) деятельности; г) определяются опытом, существующим в области создаваемой инновации; д) имеют системный, процессуальный и деятельностный характер; е) потенциально оказывают влияние на научное развитие технической и педагогической области.

В то же время существуют отличия, определяющие специфику педагогического целеполагания. Во-первых, изобретательская деятельность в традиционном смысле выступает самостоятельным процессом, который может реализовать отдельно взятый изобретатель. При этом результаты его работы могут и не найти дальнейшего воплощения в серийном производстве (как говорят, «работает в стол»). Педагогическое целеполагание не является такой обособленной деятельностью и полностью подчинено решению определенной проблемы. Педагогика не занимается созданием отвлеченных педагогических изобретений, которые, возможно, никогда не будут использованы. Во-вторых, педагогическое целеполагание в отличие от традиционного всегда зависит от практики и привлекается только тогда, когда его результат сразу будет востребован. Как правило, педагогическое изобретение отражает текущие потребности педагога в разрешении тех или иных практических проблем. В-третьих, педагогическое целеполагание, как правило, является индивидуальной деятельностью. Это связано, прежде всего, с индивидуализированным характером педагогического труда, а также повседневным решением изобретательских задач, сопровождающим деятельность педагога. Педагогическое целеполагание может осуществляться и в коллективной деятельности, но это, как показывает практика, происходит значительно реже. В-четвертых, в процессе педагогического изобретательства удельный вес репродуктивной (нетворческой) деятельности значительно ниже, чем в техническом, поскольку создание изобретения в технике предполагает построение и осуществление технологического цикла его материализации, практически, лишенного творческой окраски.

Важной характеристикой педагогического целеполагания является отношение к творчеству, которое, по мнению И. Б. Гутчина, представляет собой «целенаправленную деятельность человека, создающую новые материальные и духовные ценности, обладающие общественным значением». Осознанную, целеполагающую, активную деятельность педагога, направленную на высокоэффективное решение педагогических задач, Н. М. Яковлева называет педагогическим творчеством. При этом содержание и объем понятий «педагогическое творчество» и «педагогическое целеполагание» не позволяют говорить об их идентичности. Главные их отличия мы видим в следующем:

• педагогическое целеполагание носит дискретный характер, то есть осуществляется педагогом не всегда и завершается с нахождением способа решения той или иной проблемы, в то время как педагогическое творчество непрерывно сопровождает деятельность педагога;

• результат педагогического целеполагания всегда имеет явное выражение, причем описание изобретения является одним из обязательных требований к его представлению, в то время как результат творчества – это, зачастую, незаметные для педагога повседневные ситуации, которые он не всегда может идентифицировать и явно представить;

• педагогическое целеполагание всегда базируется на научной основе, в отличие от педагогического творчества, которое иногда основывается на педагогической интуиции, опыте педагога, его мастерстве и может осуществляться стихийно;

• педагогическое целеполагание до обнародования и практического использования результата предполагает обязательные процедуры по его анализу и оценке, что не всегда прослеживается в процессе педагогического творчества как органической части педагогического процесса.

Учитывая сказанное, мы считаем педагогическое творчество более широким понятием по сравнению с педагогическим целеполаганием и рассматриваем последнее как вид педагогического творчества, так как всякое целеполагание есть творчество, но не всякое творчество является изобретательской деятельностью.

Рассмотрим педагогическое целеполагание как компонент деятельности педагога в процессе проектирования образовательных систем, представив его основные деятельностные характеристики: цель, объект, субъект, методы, этапы, результат.

Поскольку в результате изобретательской деятельности должна разрешиться определенная педагогическая проблема, то есть произойти улучшение в состоянии педагогического процесса, то целью педагогического целеполагания как компонента педагогического проектирования является новое решение проблемы, на основании которого можно построить инновационную систему. Привлекается педагогическое целеполагание чаще всего при изменении условий работы педагога (новый контингент обучающихся, новое оборудование, новое содержание образования), которые характеризуются невозможностью решения текущих проблем имеющимися способами. При этом источником педагогического целеполагания выступают изменившиеся условия, а объектом — новая связь, отражающая особенности ситуации и способа их учета для реализации стоящих перед педагогом целей.

Субъект педагогического проектирования является субъектом и педагогического целепролагания, когда речь не идет о масштабном проекте. Для эффективной изобретательской деятельности в процессе создания проекта педагог должен обладать особыми качествами: креативностью, требовательностью, ориентацией на усовершенствование своей деятельности и педагогического процесса в целом.

Результатом педагогического целеполагания являются педагогические изобретения, которые могут различаться по своему масштабу: от незначительных модернизаций существующего объекта до переворота в науке и возникновения новых теорий. При этом одним из важнейших требований к педагогическому изобретению является его описание. Как отмечает Л. Тондл, для качественного проектирования того или иного изобретения оно должно соответствовать потребностям общества, быть физически осуществимым и воспроизводимым некоторым набором средств (отражено в документах, описано словесно, иметь техническую, экономическую оценку). Схема описания технического изобретения включает его название, область, к которой оно относится, преимущественную сферу использования, характеристики аналогов и прототипа, недостатки прототипа, цель изобретения, его сущность и отличия от прототипа, примеры конкретного выполнения, предполагаемый полезный эффект, формулу изобретения. Для педагогического изобретения такого подробного описания чаще всего не требуется – достаточно указать его название, преимущественную область использования, цель; описать сущность, примеры конкретного использования и предполагаемый полезный эффект.

Таким образом, педагогическое целеполагание представляет собой специфический вид творческой деятельности и в структуре проектировочной деятельности педагога обеспечивает новизну строящегося проекта.

Педагогическое моделирование является вторым компонентом деятельности педагога по созданию образовательной системы и опирается на общую теорию моделирования, разработанную в философии, психологии, кибернетике, социологии и других науках.

Общетеоретические основы моделирования представлены в работах Л. Апостела, П. Ачинстайна, К. Б. Батроева, М. Вартофского, Н. Винера, Ю. А. Гастева, Б. А. Глинского, Г. Клауса, А. Розенблюта, А. И. Уемова, В. А. Штоффа. Моделирование в социальной сфере, в том числе и в педагогике, исследовалось А. Ф. Амендом и В. Н. Худяковым, И. В. Бестужевым-Ладой, И. Б. Гутчиным, В. В. Давыдовым и А. У. Варданяном, В. П. Мизинцевым, В. И. Михеевым, Л. М. Фридманом. Привлечение моделирования к педагогическому проектированию осуществлено в работах Н. А. Алексеева, В. С. Безруковой, Л. К. Волченковой, Е. С. Заир-Бек, М. Н. Невзорова, В. Е. Радионова, В. З. Юсупова.

Педагогическим моделированием будем называть отражение характеристик существующей педагогической системы в специально созданном объекте, который называется педагогической моделью. При этом, чтобы некоторый объект был моделью другого объекта, называемого в данном случае оригиналом, он должен удовлетворять следующим условиям: 1) быть системой; 2) находиться в некотором отношении сходства с оригиналом; 3) в определенных параметрах отличаться от оригинала; 4) в процессе исследования замещать оригинал в определенных отношениях; 5) обеспечивать возможность получения нового знания об оригинале в результате исследования.

Являясь моделированием в общенаучном смысле, педагогическое моделирование в то же время обладает определенной спецификой: а) оно представляет собой педагогическую деятельность, реализуемую в условиях педагогического процесса; б) его цель состоит не столько в получении новой информации, сколько в совершенствовании образовательного процесса; в) его объекты не являются материальными; г) его результат (педагогическая модель) – развивающийся объект.

Оценивая возможности моделирования для реализации проектировочной деятельности в наиболее общем понимании, отмечаем его ограниченность. Проект не является моделью в полном смысле, так как часто приходится проектировать такие объекты, у которых нет аналогов ни в истории деятельности человека, ни в природе, то есть в данном случае о моделировании, как процедуре переноса подобия с одной вещи на другую, говорить не имеет смысла. Кроме того, в указанном понимании он выступает как статичное воспроизведение искусственного объекта. Следовательно, при изменении самого объекта проект фактически должен прорабатываться заново, что противоречит устоявшемуся в настоящее время взгляду, согласно которому в качестве объекта проектирования должен рассматриваться весь жизненный цикл искусственного объекта, а не только его создание. Для нейтрализации указанных ограничений предлагается ввести специальные виды моделей; изменить саму трактовку термина «проект», чтобы она не вступала в противоречие с сущностью и особенностями моделирования; отказаться от моделирования и для адекватного описания отношения между проектом и искусственным объектом использовать какой-либо теоретико-методологический подход.

Мы считаем, что представление о модели, как изображении чего-то уже существующего, отражает узкий, упрощенный взгляд на процесс моделирования. Как известно, любой объект в силу того или иного сходства потенциально может быть моделью другого объекта. Реальной моделью он становится, когда исследователь видит цель, для достижения которой рассматривается этот объект, а также выделяет те его особенности, которые моделируются. Педагогическое моделирование ориентировано на будущие действия педагога, которых в момент создания модели он еще не осуществляет (это касается любых действий: изучения педагогического явления или объекта, создания мысленной или реальной конструкции). Более того, педагогическая модель представляет сами способы деятельности педагога-проектировщика, создающие будущее, которое определяется целью моделирования, так как моделирование – это перспективное достижение педагогической цели. Г. Б. Жданов, исследуя процесс моделирования, говорит о его динамическом аспекте, акцентируя внимание на необходимости моделирования окружающего мира в развитии, поскольку без его учета любые действия будут, как правило, неэффективны. Поэтому, на наш взгляд, есть все основания использовать средства моделирования для объектов, не существующих в педагогической реальности, что, собственно, и характеризует процесс педагогического проектирования образовательных систем.

Рассмотрим педагогическое моделирование как компонент деятельности педагога по созданию проекта образовательной системы через ее основные характеристики.

Целью рассматриваемого компонента, как вида деятельности, является получение модели проектируемой образовательной системы, которая обладает всеми ее признаками, характеризуется новизной, способна обеспечить решение стоящей перед проектировщиком проблемы, подготовлена к массовому использованию и имеет полное информационно-документальное сопровождение.

Объектом педагогического моделирования является образовательная система, построение и внедрение которой в образовательный процесс способствует решению актуальной педагогической проблемы.

Субъект имеет те же характеристики, что и субъект педагогического проектирования, – это педагог (или группа педагогов), обладающий достаточным уровнем профессионально-педагогической компетентности вообще и в области моделируемой системы – в частности.

Методами педагогического моделирования, адекватными нашему пониманию проектировочной деятельности, являются методы креативного моделирования. Креативная модель является системой, построенной путем воспроизведения ряда существенных характеристик. Эти модели называются еще избыточными, поскольку содержат излишние для познания свойств оригинала сведения. При этом элиминативная модель получается путем отделения от целостного объекта несущественных, по мнению исследователя, свойств, а креативная – синтезом отдельных существенных качеств объекта в единое целое.

В самом общем виде реализация креативного моделирования осуществляется в следующей последовательности: 1) актуализация знаний о педагогическом объекте, модель которого будет построена, и опыта оперирования на практике; 2) выделение самых важных характеристик данного объекта, его свойств, компонентов, структурных узлов в соответствии с целью исследования; 3) синтезирование нового объекта из выделенных аспектов с учетом основных признаков оригинала, так, чтобы построенная модель сохранила его первоначальные характеристики.

Реализация моделирования в самых общих чертах сводится к осуществлению следующих этапов: а) постановки задачи; б) создания модели; в) ее исследования; г) переноса знания. Такой взгляд в контексте педагогического проектирования образовательных систем нам представляется весьма продуктивным, так как обладает свойством универсальности, не расходится с понятиями педагогического моделирования и педагогической модели, согласуется с нашими представлениями о сущности проектировочного процесса по созданию образовательных педагогических систем. Рассмотрим содержание данных этапов применительно к нашей проблеме.

Результатом первого этапа педагогического моделирования является постановка задачи: выстроить содержание выбранного педагогического объекта. К данному моменту проектировщик уже должен иметь: а) исходную цель моделирования; б) результаты предварительного изучения объекта и его описание; в) выявленное противоречие между целью и имеющимися данными, выражающее невозможность получить полное представление об объекте исследования без создания педагогической модели.

На втором этапе проектировщик переходит к построению модели методами креативного моделирования. Существенной проблемой на данном этапе является степень соответствия модели выбранному педагогическому объекту. Предельные случаи, когда она полностью повторяет оригинал или чрезмерно отдалена от него, не представляют интереса, так как в первом случае исключается сам процесс моделирования, а во втором – его результаты оказываются, по меньшей мере, сомнительными. Наиболее распространенным способом создания оптимальной для исследования модели является использование отдельных элементов самого педагогического объекта, что предполагает применение различных аналогий для тех или иных ее элементов. Результатом рассмотренного этапа является модель педагогического объекта, которая представляет собой педагогический объект того же типа, то есть согласуется с его основным определением, обладает теми же качествами, построен на тех же принципах, но в то же время имеет ряд отличительных черт и особенностей.

На этапе исследования построенная модель становится объектом познания, которое сводится: а) к проверке ее соответствия оригиналу, б) выявлению дополнительной информации о ней как о педагогической системе для развития самой педагогической науки, в) получению попутных научных результатов – установлению новых связей, зависимостей, выявлению педагогических условий и факторов, влияющих на эффективность функционирования модели. Полученные сведения касаются только модели и характеризуют именно ее, а не выбранный на этапе постановки задачи педагогический объект. Очевидно, что построенная модель обладает некоторой самостоятельностью, может существовать и функционировать вне оригинала, а, значит, имеет собственные свойства, подчиняется собственным закономерностям. Поэтому, исходя из ее особенностей, педагог выбирает соответствующий аппарат исследования, который может не совпадать с аппаратом исследования оригинала. Абстрагирование от отдельных свойств изучаемого объекта, характерное для моделирования, позволяет использовать не только специфические методы и приемы, но и изменять временные дистанции исследований, увеличивать при необходимости частоту повторений. Однако отличия модели от оригинала зачастую приводят к искаженному представлению свойств объекта исследования, поэтому при изучении модели необходимо осуществлять сопоставление новых результатов с имеющимися данными об оригинале. В результате реализации данного этапа моделирования проектировщик получает полную информацию о модели, которая: 1) расширяет представления о классе педагогических объектов, содержащем построенную модель; 2) дает сведения об условиях дальнейшего ее использования в процессе педагогического проектирования;

3) позволяет оценить качество педагогического изобретения, положенного в ее основу; 4) выявляет преимущества построенной модели перед существующими аналогами.

На этапе переноса знания полученная информация о модели проецируется на теорию и практику педагогики в виде новых связей, факторов, условий, практических рекомендаций, организационных принципов. При этом точность переноса зависит от целого ряда факторов: 1) степени адекватности описания объекта в терминах языка исследования; 2) качества самой модели, позволяющей решить исследовательскую задачу; 3) правильности выбора методов исследования модели; 4) точности интерпретации результатов.