Текст книги "Обучение проектированию образовательных систем в условиях дополнительного профессионального образования. Учебное пособие"

§ 2. Педагогическое проектирование как индивидуальная и коллективная деятельность

Для понимания сущности педагогического проектирования и моделирования содержания обучения конструированию важно рассмотреть его особенности в контексте анализа специфики индивидуальной и коллективной деятельности его субъектов. При организации деятельности, прежде всего, определяют принципы этой организации, которые являются исходными положениями для целенаправленных действий. При определении принципов проектирования как комплексного научно-практического исследования в педагогической области для разрешения конкретных образовательных задач нужно руководствоваться различными уровнями методологии. Наиболее сложный момент – выбор философско-педагогического обоснования исследования и организации действий, вследствие широкого плюрализма мнений в данной области и недостаточной разработки философско-образовательных обоснований в современной педагогической науке. В общем подходе к выбору принципов проектирования ориентируются на классические образовательные принципы: гуманизма, природосообразности, культуросообразности воспитания, свободы личностного развития, разработанных в истории педагогики. Однако в различных теоретических концепциях трактовка тех или иных принципов может быть выполнена по различным основаниям и иметь не всегда сходное значение. Поэтому ориентация педагогов на определенные фундаментальные концепции и теории зависит от их личностного пристрастия, методологических исследовательских позиций, что часто и определяет ведущие идеи педагогического проекта.

По мнению Б. С. Гершунского, в педагогической прогностике необходим принцип «методологической исследовательской доказательности». Так как проектирование всегда выполняет прогностические функции, этот принцип можно распространить и на это направление педагогической деятельности. Проект начинается с определения ценностей, а в их пространстве – целей. Определение ценностей и целей требует особого обобщения, поэтому необходимо методологическое и теоретическое обоснование подходов к определению ценностей проекта, целей проектирования, а вместе с этим – и гипотетических предположений о возможных методах их достижений. Разрабатывая проект, его авторы на основе определенных методологических подходов доказывают свое видение целей в рамках определенной системы ценностей.

Общенаучный уровень принципов формулируется, исходя из сущности проектирования как системно-исследовательской и творческо-преобразовательной деятельности и ее специфики в образовательных процессах.

Одним из наиболее важных подходов можно считать системность (или системный подход) при организации проектирования. Понимание системности в педагогическом проектировании имеет свою специфику в отличие от системного подхода в других областях научно-исследовательской деятельности.

Проектирование любой образовательной системы организуется с учетом взаимодействия его различных компонентов не изолированно, а в единстве друг с другом и внешней средой. Системность проектирования позволяет обосновывать, предполагать и исследовать важную особенность развития образовательных процессов, на которую обращают внимание ученые при разработке системных подходов: «Развитие сложной системы происходит в направлении, определяемом ее внутренней структурой, ей нельзя навязать путь развития, можно лишь способствовать или препятствовать ее собственным тенденциям. В связи с этим воздействия на систему парадоксальны по эффекту: сильные (большей энергии) воздействия могут не оказать никого эффекта или оказаться деструктивными, а слабые, но резонансные (соответствующие структуре, тенденциям развития системы) могут быть чрезвычайно эффективны». (Н. И. Монстакова)

С системностью в проектировании связано единство и разнообразие образовательных процессов, их дополнительность, взаимосвязь, взаимовлияние. Принцип функциональной дополнительности, сформулированный в теории систем как принцип гармонии развития структуры системы, позволяет согласовывать и интегрировать взаимодействие различных компонентов системы на основе выделения функций всей системы и функций каждого из его элементов. Для этого выполняется структурный анализ проекта.

В системном подходе разнообразие обеспечивает фактор развития социальной системы, но при ее открытости необходимы и определенные ограничения, которые позволяют не нарушить соблюдение правовых аспектов. Поэтому при проектировании выделяют принцип социально-правового обеспечения планируемых изменений. При педагогическом проектировании возникает проблема устойчивости системы, сохранения ее основных образовательных функций, гармоничности в их действии, что вызывает необходимость перехода от измерения в развитии (достигнуто – не достигнуто) к его оценке (эффективно – неэффективно; хорошо – плохо), нормированность и оценивание изменений. В противном случае система может менять свои основные целевые образовательные функции. Поэтому, несмотря на творческий характер проектирования, его субъективность, важна реализация принципа нормированности в развитии системы, что означает не ограничение в развитии, а ограничение в изменении ведущих функций конкретных образовательных систем и ненарушение общей гармонии во взаимодействии данной системы и других систем.

При проектировании важен и принцип взаимосвязи данного исследования с достижениями фундаментальных наук. Данные методы, используемые в проектировании и направляющие его организацию, не должны противоречить принципам и закономерностям, выявленным в фундаментальных исследованиях, а должны систематизированно использоваться при принятии решений. Если в результате проектирования выявляются научные противоречия, проводятся дополнительные исследования по принципам организации эксперимента в фундаментальных исследованиях.

Еще один важный аспект организации проектирования – его непрерывность. Непрерывность определяется как взаимосвязанность, постепенность и делимость организуемых процессов. Непрерывность подчеркивает важность организации этапов проектирования, обосновывает взаимосвязь и взаимозависимость каждого из последующих с предыдущим, а предыдущий ориентирует на организацию последующего. Непрерывность помогает авторам проектов определить частичную завершенность его реализации на определенном этапе и одновременно предполагает, что полная завершенность в развитии и совершенствовании образовательных процессов невозможна. Непрерывность в проектировании предполагает интервальную, а не точечную непрерывность. В философских и психологических концепциях времени это связано с различением таких понятий, как «сейчас» и «теперь». Отмечая эту особенность проектирования в педагогике, Г. П. Щедровицкий рассматривал проективную деятельность педагогов следующим образом: «…она содержит множество относительно замкнутых актов «практической деятельности», ставших затем объектом анализа, и незамкнутый акт «практической деятельности», который должен быть построен с помощью методических положений; все это объединяется в одну сложную «единицу» элементами проективными».

В отличие от технического проекта, педагогический проект совершенствуется неоднократно, процесс преобразований имеет место в различное время и в различных условиях, даже если и выполняется он на уже выработанных ранее в истории образования идеях. Для обоснования образовательных проектов как с научной, так и с практической точек зрения необходим непрерывный процесс системного анализа социально-образовательных явлений в рассмотрении их развития в соответствии с конкретными условиями внутри конструируемой педагогической и внешней среды, в которой он разрабатывается и реализуется.

Общее во всех образовательных проектах – их нацеленность на решение образовательных задач. Проект в педагогике – это возможность реального практического преобразования того, что имеется в каждом конкретном случае, в то, чего мы намереваемся достигнуть или что создать в определенное время. Поэтому в проекте разрабатываются конкретные воздействия на педагогический процесс, которые могут организовать конкретные люди. Поэтому, несмотря на наличие общих в педагогике идей, каждый проект должен быть разработан относительно конкретных людей и конкретных условий. Конкретная адресность проекта – также один из принципов этой деятельности. При использовании исследовательских методов, общих для гуманитарных исследований (прогностических, диагностических, аналитических) сохраняются принципы, разработанные относительно данного метода.

В целом в общей теории проектирования предлагается разрабатывать принципы на основе различных методологических подходов к их определению. Комплекс включает следующие принципы:

– этические (ориентация на ценности в педагогике, ориентация на успех);

– социально-правовые (непротиворечивость основным нормативным документам);

– культурно-исторические (культуросообразность);

– научно-теоретические (методологическая доказательность относительно данной системы, системность в анализе и проектировании деятельности, непрерывность, функциональная дополнительность);

– образовательные (учет психолого-образовательных закономерностей в конструируемых процессах образования, воспитания);

– организационно-практические (адресность, действенность, готовность педагогов к реализации, мотивация творчества участников реализации, демократичность управления, полезность);

– эстетические (гармония, экономичность).

Весь же комплекс принципов является гуманистическим, так как они направляют деятельность на решение образовательных проблем. Это означает, что проектирование ориентируется, прежде всего, на интересы, потребности, возможности, устремления, права Человека с учетом общих закономерностей его развития как индивида и становления как личности.

Попытка определения принципов как исходных положений для организации проектирования была нами сделана на основе анализа теоретических источников по проблемам общего педагогического проектирования, социальной и гуманитарной экспертиз, документов экспертиз, опыта деятельности в проектировании образовательных систем.

Следующей нашей задачей является определение логики в проектировании, или стратегической направленности действий. Как мы уже отмечали, Дж. ван Гиг в проектировании социальных систем выделяет три фазы:

а) формирования стратегии и предварительного планирования;

б) оценивания предлагаемых вариантов;

в) реализации, анализа результатов и коррекции в ходе реализации.

При этом в каждой из фаз также предлагается своя последовательность действий и использование определенных методов, каждый из которых требует комплекса умений.

В проектировании процессов, которые В. М. Шепель называет гуманитарными, имея в виду проектирование процесса управления людьми в различных организационных структурах, выделяется пять возможных этапов разработки проектов:

а) разработка теоретического обоснования проекта;

б) разработка системы ситуаций, выраженных в моделях, реализация которых в определенной последовательности приводит к желаемым результатам;

в) разработка инструментария: методов, приемов, способов воздействия и взаимодействия;

г) создание пакета критериев и методов замера результатов;

д) разработка этических норм поведения людей и правовых аспектов конструируемого процесса.

При проектировании развития образовательных систем специалистами Института управления образованием предлагается выделять пять этапов:

а) диагностический (выявление проблемы и анализ ее актуальности);

б) прогностический (разработка концепций и программ эксперимента или развития своего опыта, освоения чужого или научных разработок);

в) организационный (создание всех необходимых условий для обеспечения развития процесса);

г) практический (реализация программ, отслеживание процесса, результатов, корректировка условий, его обеспечивающих);

д) обобщающий (обработка данных, их анализ, оформление).

В работах, посвященных организации образовательных исследований, экспериментальной работе, освоению нового педагогического опыта, методам и методике воспитания, управлению педагогическим коллективом также выделяется сходная логика (В. И. Загвязинский, Ю. А. Конаржевский, В. Ю. Краевский, В. Ю. Кричевский, Л. И. Новикова, М. Н. Скаткин, Т. И. Шамова).

При технологическом проектировании обучения М. В. Кларин выделил следующую логику:

– подготовка целей и их максимальное уточнение, формулировка целей с ориентацией на достижение результатов;

– подготовка материалов, средств и организация хода обучения в соответствии с целями;

– оценка текущих результатов, коррекция обучения;

– анализ и заключительная оценка результатов.

При проектировании общей схемы процесса обучения И. И. Ильясов и Н. А. Галатенко предлагают выделять циклические этапы проектирования:

– проектирование эскизного проекта обучения, начиная с его результатов. Результаты конструируются в виде ожидаемого развития умений и заданий, их определяющих, затем конструируются условия и средства для достижения проектируемых результатов;

– реализация и коррекция;

– оценивание общих результатов и их анализ для разработки следующего цикла обучения.

В результате анализа работ в области социального и педагогического проектирования можно сделать вывод: большинство исследователей выделяют в его организации логику, характерную для методологии системного подхода. В проектировании сочетается логика науки, искусства и технологии. Наука: идея – гипотеза – выбор вариантов решения – исследование – продукт – ценность продукта; искусство: замысел – разработка и реализация – продукт – ценность продукта; технология: постановка цели – разработка способов достижения – организация процесса достижения – результат – продукт – оценка продукта. В то же время, хотя проектирование как деятельность имеет сходство с другими видами деятельности, в ней наиболее выражен аспект «полезности результата», так как проектирование направлено на разрешение конкретных образовательных задач. Назначение педагогического проектирования – разработать, создать, спроектировать и довести замысел до полезного результата в практике в конкретных образовательных системах, поэтому проектирование носит принципиально системный и деятельностный характер от формулировки замысла до анализа результата. Роль «полезного результата» как системообразующего фактора, определяющего всю деятельность и поведение системы, введена и раскрыта П. К. Анохиным. Он рассматривал полезный результат как функциональный феномен, который через характерные для него параметры и благодаря обратной связи может реорганизовать систему и создавать наиболее благоприятную форму взаимодействия между ее компонентами. В терминах результата деятельность системы, по его мнению, может быть выражена в четырех вопросах, которые отражают различные этапы формирования деятельности: 1. Какой результат должен быть получен? 2. Когда должен быть получен результат? 3. Какими механизмами должен быть получен результат? 4. Как система убеждается в достоверности полученного результата?

Роль «полезного педагогического результата» представляет собой стержень, на который ориентируются все остальные задачи проектирования в педагогике и его функциональные направления (анализ, диагностика, прогнозирование, проектирование, моделирование, управление преобразованиями, экспертиза), то есть вся логика действий участников процесса. Поэтому проектирование в образовании всегда интегрируется вокруг педагогической деятельности, даже если исследования ведутся специалистами из других научных областей. Именно в педагогическом процессе организуется, развивается и реализуется проектирование как деятельность по преобразованию и совершенствованию образования и воспитания с целью достижения конкретного педагогического результата, приобретается индивидуальный, коллективный и общественный опыт культуры получения этого результата. Наиболее полно общую логику деятельности педагогического проектирования можно выделить следующим образом:

1. Определение замысла начинается с анализа ситуации, выявления противоречий, определения проблем для решения, диагностики проблем, выбора идей для решения, их согласование.

2. Формулировка идей, системы ценностных установок для разработки проекта, создание схемы или образа – эскиза проекта, выдвижение гипотез, определение целей проектирования в конкретных критериях, прогнозирование, разработка и оценка вариантов решения, выбор наиболее эффективных, определение системы методов проектирования, то есть формулировка концепции проекта.

3. Разработка обобщенных моделей действий (стратегической программы управления реализацией проекта).

4. Конкретизация задач, которые необходимо решить, определение и обоснование условий и средств для достижения целей, разработка тактики действий и системы взаимодействий для реализации проектов, то есть проектирование реализации стратегий.

5. Реализация проекта, когда организуются непрерывная обратная связь, оценка процесса, доработка, корректировка.

6. Оценка, анализ и обобщение результатов, определение дальнейших направлений деятельности.

7. Оформление процесса и результатов проектирования в конкретных продуктах педагогического творчества: документах проекта, публикациях, сообщениях, докладах, защитах.

Одновременно с разработкой и реализацией проектов организуется экспертиза хода и результатов проектирования. Для выражения сущности педагогического проектирования важно отметить и его следующие деятельностные характеристики:

– как и любая деятельность, проектирование характеризуется взаимопереходом внутренней и внешней форм активности человека, и ее развитие невозможно без проявления индивидуальной инициативы, личной поисковой активности, направленной на разрешение существующих образовательных проблем;

– педагогическое проектирование в организованных системах носит согласованный характер по отношению к функциям системы;

– цель индивидуальной исследовательской и творчески-преобразовательной деятельности педагога должна быть им осознана в соответствии с общими целями развития и функционирования системы.

Именно поэтому в педагогическом проектировании важны не только инициатива отдельного педагога, но и его способность к взаимодействию.

При рассмотрении проектирования с позиции индивидуальной и коллективной деятельности мы опираемся на концепцию деятельности М. С. Кагана и понятие взаимодействия, разработанное в философии и социальной психологии.

М. С. Каган выделяет необходимые и достаточные психологические механизмы осуществления любой деятельности, включающие пять блоков:

• мотивационный (потребности, идеалы, притязания, мотивы, установки);

• ориентационный (целеполагание, планы, программы, технологии действий) – модель будущего процесса деятельности (осознание цели и прогнозирование процессов, противоречий при ее достижении, разработка программы действий по ее достижению);

• операционный (инструменты деятельности, ее исполнительные механизмы – умения и навыки, обеспечивающие конкретные действия);

• энергетический (эмоционально-волевые механизмы регуляции);

• оценочный (оценка результатов, выражаемая в удовлетворенности или неудовлетворенности, что связано с обратной связью в самоорганизации деятельности). По мнению М. С. Кагана, оценочные механизмы влияют на все остальные и обеспечивают единую систему цикличности в выборе действий при принятии решений, что отличает индивидуальный характер деятельности каждого человека.

Одна из особенностей деятельности проектирования заключается в том, что она осуществляется как бы в двух плоскостях. Происходит попеременное чередование активной моделирующей деятельности и созидательно-практической, ее анализ, оценивание, обобщение, затем вновь – активные мыслительные и реализующие действия, которые связаны с дальнейшим целеполаганием, коррекций, планированием, то есть продолжением разработки и реализации проектов. Рассматривая эту особенность деятельности педагогического проектирования, важно взаимосвязать ее со сменой позиций «активного действия» и «рефлексивного». Позиция рефлексии в деятельности помогает познанию хода педагогического процесса, его анализу, оценке, сравнению с задуманным, что дает возможность перейти на новый уровень «активной позиции». Педагогическое проектирование как деятельность – постоянная смена этих позиций, их взаимопереход, что позволяет не только проектировать развитие образовательных процессов, но и собственное развитие педагога. Для успешного осуществления проектирования педагогу необходимо мыслить в различных плоскостях. Недостаточное развитие рефлексивной позиции педагога затрудняет процесс эффективного принятия решений, приводит к необдуманным действиям, неспособности к корректировке.

В то же время рефлексия в проектировании имеет и свою специфику, так как анализ необходимо проводить не только на основе обратных связей, но и на основе циклов связей, их различных потоков, что требует более высокого уровня рефлексии, организованной в форме межсубъектного обмена мнениями, информацией, аналитическими данными.

В проектировании индивидуальный характер деятельности взаимосвязан с коллективным, что требует и согласованности в принятии решений. Целостный процесс коллективной рефлексии и принятия решений Г. П. Щедровицкий называл «коллективной мыследеятельностью», что означает целостное сотворчество в проектировании, а не только «вписывание» и «согласование действий его участников».

Для рассмотрения сущности проектирования важен не только аспект его определения под углом зрения понятия «деятельность», но и в соответствии с понятием «взаимодействие». В настоящий момент преобразования в образовательных системах чаще всего организуются не только как субъективная реализация опыта одного из педагогов, но и обязательно его взаимодействие с другими людьми: педагогами, учениками, их родителями. При решении задач преобразований в конкретных образовательных системах проектирование является деятельностью коллективного субъекта.

На основе согласованного взаимодействия, сотворчества в проектировании задается целостность индивидуальной и коллективной активности и рефлексии, и на этой основе – достижение результатов, которые не могут быть достигнуты в развитии системы на основе суммы индивидуальных деятельностей. В данном случае субъект коллективной деятельности является более сложным образованием, чем индивидуальный субъект деятельности, и подчиняется определенным закономерностям взаимосвязей и взаимозависимостей при принятии решений. К одному из основных механизмов демократического взаимодействия и сотворчества философы относят обмен деятельностью и ее смыслами (Г. П. Щедровицкий, М. К. Мамарадашвили, Л. Николов). На основе этого обмена происходит и организуются индивидуальная и коллективная рефлексия, дальнейший процесс принятия решений, согласования действий. Как мы предполагаем, если при организации проектирования на каждом его этапе начинать не с простого освоения индивидуально каждым участником его методологии и индивидуального выбора цели и идей по разрешению противоречий, а со сложного – организации коллективной рефлексии, коллективного выдвижения предположений для принятия решений, то обмен смыслами деятельности, опыт участников будут давать больший эффект для разрешения ситуаций. В этом случае сотворчество будет наиболее глубоко и сознательно пронизывать весь процесс проектирования, что, в свою очередь, будет более эффективно воздействовать на развитие процессов. Данную логику следует переносить и в модели организации обучения для более эффективного усвоения студентами и педагогами сущности проектирования.

В то же время, диалектика совместной деятельности «характеризуется свойствами противоречивости, отрицания, подтверждения и опровержения», что указывает на формы диалогического мышления в совместном творчестве. Общность искомых целей и организация совместных действий сочетаются в диалоге с разностью субъектных позиций. Иногда каждая субъектная сторона принимает в диалоге оппонентную позицию, что помогает не только находить наилучшие решения, но и создавать конфликты при организации проектирования в педагогическом процессе. Диалогическое общение продолжается до тех пор, пока субъекты не достигают согласия относительно искомой цели и способов ее достижения. В дальнейшем деятельность может быть организована как совместно-разделенная, коллективная или в группах по претворению найденного решения, пока не возникает необходимость коллективной рефлексии и нового этапа диалога.

В общем виде проектирование как взаимодействие индивидуальной и коллективной деятельностей можно представить следующим образом (схема 1):

Схема 1. Взаимодействие индивидуальной и коллективной деятельности в проектировании

В теории развития систем сохранение устойчивости системы связывают с понятием «память системы». В образовательных системах «память» – это коллективные традиции, положительный опыт и знания педагогов.

При обмене информацией, смыслами деятельности, успешным опытом и даже традициями «память» педагогической системы увеличивается, структурируется, отбрасывает лишнее, позволяет сохранить лучшее. Как известно, творчество невозможно без воображения, прорыва в будущее, память позволяет сохранить лучшие традиции настоящего. Взаимосвязь индивидуальной и коллективной деятельности и рефлексии позволяет использовать в проектировании не только рациональный системный анализ, но и интуицию субъектов, их опыт, который фиксируется в личностных образованиях и на эмоционально-ценностном уровне, а не только на интеллектуально-логическом. В результате создается целостность деятельности, которая считается более широким понятием, чем системный анализ в ее организации. Целостность деятельности создает предпосылки для гармоничного сочетания традиций и инноваций, способствует, с одной стороны, управлению развитием системы, с другой – сохранению ее устойчивости, позволяет сочетать самоорганизацию системы с управлением ее развития.

При организации педагогического проектирования важна и соотнесенность двух его векторов: проектирования как деятельности, направленной на решение социально-образовательных проблем; проектирования как создания проекта собственного педагогического роста, индивидуального и коллективного.

Эти два вектора определяют успех в достижении целей, поэтому при разработке конструкций обучения педагогическому конструированию обе эти составляющие его направленности моделируются как в учебные материалы, так и в способы организации его усвоения.

В проектировании ценностные ориентиры его участников, в том числе и экспертов, органично сливаются с познавательными и преобразовательными аспектами деятельности и имеют непосредственное влияние на выбор цели и программ их достижения. Сами цели также определяются во взаимосвязи с ценностями и могут рассматриваться как цели – ценности, с которыми затем сверяются процессы достижения результатов. При включении в проектирование педагогических процессов всех субъектов образования на основе демократических организационных принципов управления развитием образовательных систем создаются условия, при которых ценностные ориентиры преобразований приобретают общественный и личностный характер, происходит передача ценностных установок от субъекта к субъекту. Эта особенность педагогического проектирования как деятельности, устремленной к целям ценностного характера, предъявляет особые требования к проведению экспертизы, которая должна быть максимально открытой для всех участников образования.

При обучении педагогов проектированию экспертиза должна быть включена в учебный процесс, что позволит обучающимся педагогам более освоить ценностные аспекты и методологию данного вида деятельности. Несмотря на то, что любая «…педагогическая деятельность относится к числу таких, где особенно значима зависимость результативности деятельности от характера ценностных ориентации ее субъекта», экспертиза педагогических проектов требует не только принятия тех или иных общих педагогических ценностей, но и разработки специальных оснований оценивания возможных последствий преобразований в каждом конкретном случае.

В проектировании экспертиза рассматривается не как достоверная характеристика развития процессов преобразований, а как исследование с определенными выводами. Экспертиза считается не просто интуитивным предсказанием, а определением возможного развития процессов, исходя из познания закономерностей функционирования конкретных систем и возникающих в этих процессах противоречий. Если при разработке проектов основное стремление его авторов концентрируется на «достижении успеха», то при организации экспертизы – на «избегании неудачи», снижении возможных, иногда неожиданных последствий преобразований, их влияния на возникновение конфликтов в педагогической среде.

Несмотря на широкое использование экспертизы в практике образования, работ в области обобщения подходов к экспертизе педагогических проектов в настоящий момент мало. Поэтому при разработке подходов к экспертизе мы использовали литературу по вопросам общей теории экспертного анализа, экспертизе научно-педагогических исследований, документы и рекомендации, используемые в ее научно-методическом обеспечении в различных региональных системах.

В практике организации экспертизы условно выделяют три ее вида: внутренняя (самоэкспертиза), внешняя (специально созданной комиссией или группой экспертов), общественная (опрос по специально разработанным методикам).

Считается, что разработка подходов к экспертизе проектов – одно из направлений развития проектирования как научно-исследовательской деятельности.

Функции экспертизы: дать многоаспектный анализ, выполнить прогноз, поставить диагноз, определить приоритеты, смягчить последствия, принять решения с учетом мнений специалистов и интересов различных людей, выбрать наиболее эффективные и полезные решения из различных альтернатив на основе научно разработанных критериев и обоснованных суждений.

Для проведения экспертизы эксперты должны достичь согласия по вопросам:

1) определения критериев анализа и оценки;

2) степени их важности;

3) формы представления анализа и суждений, характера и процедуры принятия решения.

Любой педагогический проект экспортируется с различных позиций, в центре которых всегда будет решение задач преобразований как задач педагогических. Для включения в экспертизу различных позиций разрабатываются критерии экспертизы, которые в первом выражении имеют вид вопросов, подчеркивающих различные аспекты проектирования, например,