Текст книги "Обучение проектированию образовательных систем в условиях дополнительного профессионального образования. Учебное пособие"

Именно поэтому при проектировании моделей обучения мы соотносили принципы проектирования, его логику и цикличность, что определяет взаимосвязь целей и содержания обучения с основными принципиальными положениями (основополагающими условиями) в организации обучения (личностная ориентация и социокультурная направленность учебного процесса), что позволяет создавать коммуникативно-смысловое поле обучения. По мнению М. М. Бахтина, диалог возможен в структуре: рефлексия, анализ, проект, прогноз.

Таким образом, технология организации обучения конструированию будет взаимопереходом диалога-понимания к диалогу-действию через анализ, целеполагание и рефлексию.

Диалогичность обучения, ценностный обмен смыслами, творческая свобода самовыражения позиции педагога, поддержка и принятие личности педагога – автора проекта, создание ситуаций успеха, признания личностного вклада в решение общих социально-образовательных задач, корректировка процесса на основе анализа удовлетворенности участников обучения и продуктивности результатов, свобода в выборе индивидуальной стратегии обучения, включение различных видов деятельности – все эти общие положения являются конструируемыми условиями. Задаются данные условия взаимоотношениями в обучении и технологией организации процесса.

Задача при создании конструкций обучения конструированию заключается не только в том, чтобы определить содержательно-информационные его структуры, но и чтобы выстроить процесс обучения на ее сущностной характеристике – челночно-цикличной организации процесса добывания – достижения целей, то есть постоянно совместно проектировать развитие процесса, что дает возможность не только узнать методологию проектирования, но и прочувствовать, принять, осмыслить ее организационные принципы в личностном опыте. Поэтому соответствие содержания и формы обучения в данном случае имеет особое значение.

При организации обучения в педагогической области знаний считается необходимым сочетать методологические, научно-теоретические и практические знания (Н. В. Кузьмина, В. А. Сластенин), научно-теоретические и проективные (В. В. Краевский), содержательные и операционные (М. Н. Архангельский, И. П. Раченко), теоретически-рефлексивные и практические (Ю. Н. Кулюткин, Г. С. Сухобская), знание методов исследовательской и организационно-практической педагогической деятельности (В. И. Загвязинский, В. М. Полонский), познание педагогами своих способностей с проектированием развития в обучении образовательным умениям и гуманистической направленности личности педагога (Н. В. Кузьмина, А. А. Орлов, В. А. Сластенин), научно-методологическую подготовку и творческое самоопределение педагога (В. А. Кан-Калик, Н. Д. Никандров, А. П. Тряпицына), общепедагогическую теоретическую подготовку с развитием организационно-управленческих и профессиональных умений, умений самопроектирования профессионального развития (А. П. Беляева, В. Ю. Кричевский, М. М. Поташник).

Проанализируем, каким образом обучение конструированию позволяет координировать эти положения в образовании педагогов и способствует личностному определению целей обучения в их поэтапном проектировании.

Сочетание предшествующей методологической, научно-теоретической педагогической подготовки, опыта практической деятельности с наличием личностных образовательных устремлений в решении реальных социально-образовательных проблем является опорным фундаментом для рефлексии, на котором строится первая точка координации при определении целей.

Ввиду специфики содержания обучения, которое относится непосредственно к области социально-педагогической деятельности субъектов образовательного процесса, при определении цели важный компонент ее постановки – выбор проблемы для решения (определение цели проектирования).

Проблема должна быть связана непосредственно с деятельностью личности по преобразованию конкретных условий в образовательных системах. При обучении педагогов-практиков и студентов, разумеется, есть определенные различия в способах и содержании выбора проблем для решения, но есть и общее. Проблемы должны быть взаимосвязаны с реальными запросами современной образовательной ситуации, личностными знаниями, интересами, устремлениями, особенностями настоящей или предполагаемой в будущем профессиональной деятельности. Даже студенты не являются «чистой доской» на этапе выбора проблем для решения: у каждого из них есть базисный, опорный багаж знаний в области психолого-педагогической науки (предшествующее изучение фундаментальных теоретических курсов), знания и умения в области предметной подготовки, личный опыт познания образовательных процессов через «проживание» его ситуаций в различных позициях (ученика, практиканта, учителя, тренера, инструктора).

Поэтому первый этап в построении модели – обсуждение реальных ситуаций образования и выбор проблем для педагогического проектирования (локуса проблем). На данном этапе происходит определение ценностных позиций, выбор приоритетов, социально-значимых и личностных, ориентировка каждого в поле проблем и системе ценностей, формирование личностной установки на их принятие и разрешение. В данном случае выбор проблемы для решения выступает метацелью по отношению к личностным целям обучения, проблема выступает как предположение о проективном способе разрешения противоречий в функционирующих образовательных системах. Социальное и гуманитарное знание – это не только знание, но и мнение, отношение, что характеризует автономность личности, критичность мышления.

Таким образом, при проектировании модели обучения используется метод проективного моделирования процесса.

В общем виде логика проектирования моделей может быть представлена следующим образом (схема 3):

Схема 3. Логика проектирования моделей

«Поле проблем» – то, что требуется улучшить, изменить в образовательной системе в перспективе ее развития на основе выбранных ценностей, намерений. «Локус проблем» – приоритетные проблемы, позволяющие влиять на решение всех наиболее важных, первоочередных проблем при функционировании и развитии системы. «Локус проблем» формируется у индивидуального или коллективного субъекта деятельности при аналитической рефлексии имеющихся конфликтов и достижений, противоречий и ценностных ориентиров, анализа наличия возможностей и предположений о возможном и желаемом развитии событий и их результатах и своего предполагаемого воздействия на развитие этих событий. «Локус проблем» – концентрация усилий на основных потенциальных целях, пока не найдены альтернативные способы их достижения и варианты принятия решений. При определении способов локус проблем трансформируется в стратегические цели-действия.

Коллективное проективное моделирование процесса обучения должно носить циклический характер, что отражается в логике проектирования дидактических циклов.

Педагогическое проектирование – содержание педагогики практико-ориентированного характера, основанное на сущности различных теорий. Разрабатывая проект, педагог определяет не только его общую логику, но и его содержательные характеристики, что вызывает необходимость обращения к различным источникам информации (философской, психолого-педагогической, предметно-научной). Поэтому, исходя из общих целей, цели личностно-ориентированного характера могут иметь различную конкретизацию, так же как и содержательное наполнение информационных блоков обучения.

В результате данных подходов к проектированию личностно-ориентированных моделей обучения в каждом дидактическом цикле должны реализоваться следующие функции учебного процесса личностного характера:

• экстенсивная – накопление знаний, информации;

• предметно-практическая – развитие умений, способов деятельности;

• методологическая – формирование методологических образовательных установок, педагогического мышления;

• саморазвития – совершенствование личностных качеств, проектирование развития, достижений;

• ориентировочная – ориентация в культуре, определение себя в ее образе;

• коммуникативная – реализация диалога, обмена смыслами деятельности, расширение поля взаимодействия;

• интегративная – соединение различных предметных знаний в область педагогической деятельности с осознанным педагогическим смыслом;

• компенсаторная – преодоление недостатков предыдущих этапов образования, личностного развития, компенсация стратегий индивидуального стиля деятельности;

• эмоционально-мотивирующая – удовлетворенность обучением и педагогической деятельностью, степень включенности в образовательный процесс, принятие личностного смысла;

• сотворческая – участие в коллективном педагогическом творчестве, решении важных проблем развития образовательных процессов.

Соединение всех этих функций обучения возможно только на личностном уровне. Проектирование обучения, исходя из необходимости разрешения реальных проблем развития образования и из потребностей личности педагога, позволяет соединить разнообразие функций в целостный функциональный контекст процесса. Переходя друг в друга на различных этапах обучения замещая, дополняя одна другую, они сливаются в единое целое на уровне индивидуального и коллективного субъекта обучения. В результате перехода рефлексии в активное действие организуются самообразование, самопознание и самовыражение в соответствии с процессом целеполагания и поэтапными результатами достижений. Для создания условий реализации многофункциональности обучения необходима его организация с использованием технологий, ориентированных именно на эти функциональные характеристики учебного взаимодействия. На основе анализа достижения целей различного уровня и различных функциональных характеристик, составляющих структурные компоненты обучения, которые соединяются в единое целое на личностном уровне, в каждом дидактическом цикле определяется индивидуальная и совместная стратегия деятельности, организуется педагогическая поддержка, определяется система взаимодействия субъектов, корректируются содержание и организация учебного процесса.

Для анализа реализации функциональных характеристик обучения необходима разработка различных вариантов учебной диагностики, применяемой в процессе завершения каждого дидактического цикла, что помогает участникам образовательного процесса совместно моделировать и реализовывать учебный процесс. На основе комплекса выделенных функций конструируются диагностические методики анализа процесса и результатов обучения. В соответствии с анализом поэтапно создаются динамические, гибкие конструкции обучения: общие и индивидуализированные программы.

В данном случае образовательные методы диагностики и самодиагностики являются необходимым инструментарием обучения. При разработке диагностических методик нами были использованы как методики, предлагаемые в различных образовательных пособиях и рекомендациях, так и конструируемые диагностические приемы, разрабатываемые в ходе обучения.

При проектировании моделей обучения в завершение каждого дидактического цикла анализируется достижение целей на основе:

1) учебного объективированного контроля, экспертизы достижений целей проектирования и обучения;

2) обсуждения, выражения мнений, оценочных суждений;

3) самодиагностики и самоанализа продвижения (самоанализ, удовлетворенность).

Особое значение для личностной ориентации обучения имеют листы самодиагностики и самоанализа, заполняемые и анализируемые в ходе составления индивидуальных программ.

Таким образом, в обучении предоставляется свобода выбора в самоопределении и действиях: выбор проблем для решения; целей проектирования и целей обучения на каждом из дидактических циклов; выбор информации для решения проблем и реализации программ учения; заданий для выполнения и самодиагностики; партнеров для взаимодействия в проектировании и в обучении; позиции в работе группы; индивидуальной стратегии в организации учения и проектирования; форм и способов представления результатов (продуктов деятельности); участия во взаимообучении и экспертизе.

Подобный подход позволяет при сохранении системности обучения на основе направления и ограничений в его целях и содержании расширить проблему личностной ориентации обучения педагогов, что создает условия для расширения «веера возможностей», «пространства деятельности». На основе роста умений и развития способности к проектированию в совместной стратегии участников обучения можно изменять развитие процесса определения и достижения целей. Для этого необходима разработка диагностических методик, которые постоянно сопровождают обучение.

Особое значение при проектировании обучения имеют функции преподавателя и организация его взаимодействия с субъектами учения. Рассмотрение взаимодействия как основы конструкции обучения анализируется различными дидактами (Г. Куписевич, Х. Й. Лийметс, И. Я. Лернер, В. Я. Ляудис, В. Оконь, Э. Стоунс, Г. И. Щукина) и соотносится с понятием «методы и формы обучения», при этом основная функция выбора метода относится к тому, кто учит.

Соглашаясь с этими подходами к проектированию обучения в целом, при обучении педагогическому проектированию мы считаем возможным воспользоваться подходами, разработанными Е. С. Заир-Бек, которая считает, что кроме дидактического отношения преподавания и учения также необходимо проектировать и организационно-функциональную, процессуальную характеристику целей этого взаимодействия через систему целей и ценностей более высокого уровня и в соответствии с этим определять выбор соединения элементов в структурах конструкций обучения. Взаимосвязь всех компонентов модели обучения зависит от принятия целей и определения путей их достижения коллективным субъектом обучения, что влияет на выбор и методов обучения, и организационных форм взаимодействия в учебном процессе.

Для пояснения способов проектирования моделей представим пример одного из возможных вариантов способов организации обучения в дидактическом цикле с изменением позиций преподавателя, реализующего учебную программу (таблица 1).

Таблица 1

Переход одного цикла в другой, изменение позиций руководителя и участников обучения и в связи с этим проектирование форм учебного процесса, технологий обучения происходят через новый этап постановки целей на основе анализа достижений. Целеполагание, анализ достижения целей и экспертиза проектов являются основными процессами, организуемыми для перехода одного цикла в другой. В проекте как документе сочетаются личностные и социальные образовательные достижения. В аспекте данного подхода проект сочетает в себе различные смыслы творческой деятельности. Для разработки целостных конструкций обучения необходимо проанализировать подходы к педагогическим технологиям, которые предоставляют возможность соединить рассмотренную нами модель организации целеполагания в обучении проектированию, процесс реализации основных характеристик данного вида педагогической деятельности.

Анализируя реальное развитие образования в региональных системах и деятельность педагогов в этих условиях (анализ выполняется при непосредственном участии в руководстве опытно-экспериментальной работой и экспертизе и на основе анализа заключений, сделанных различными экспертами), мы отметили противоречие между замыслами педагогов, стремлением внести в образование различные современные образовательные идеи и неумением перенести эти замыслы на технологии образовательного процесса.

Поэтому при проектировании обучения проектированию необходимо не только организовать усвоение содержания деятельности, но и ввести в эту конструкцию различные технологии обучения, соответствующие методологии проектирования, расширить инструментальность обучения.

Термин «технология» в педагогике первоначально применялся только в дидактических исследованиях и соединился с понятием «обучение». Обучение – процесс, по своему характеру целенаправленный, постоянно контролируемый, диагностика результатов обучения часто выражается в критериально измеряемых характеристиках. Системная соотнесенность точно выраженной цели, средств и условий ее достижения, способов определения учебных достижений в определенные циклы обучения всегда является предметом внимания в дидактических исследованиях. Технологические ходы в обучении и были результатом поисков системности в проектировании взаимодействия преподавания и учения. Определение термина «технология обучения» изменялось в процессе эволюции применения данного понятия в практике образования. В работах М. В. Кларина показаны этапы этой эволюции в зарубежном опыте образования с периода 50-х годов, когда с технологией связывали использование ТСО в учебном процессе и программированное обучение как педагогический метод, до настоящего времени, когда это понятие стало означать особые подходы к созданию системных проектов взаимосвязанной, определенным способом представленной в документах деятельности педагога и учащихся. С периода 70-х годов, который связан с развитием научного направления «теории систем» как общего направления для различных наук, понятия «технологии в обучении» и «технология обучения» стали самостоятельными терминами дидактики.

В отечественной педагогике термин «технология» стал употребляться в еще более широком контексте: «инновационные учебные технологии», «педагогическая технология», «технология образования». В различных публикациях «педагогическая технология» определяется как:

• целенаправленное использование объектов, приемов, технических средств обучения, событий и отношений в учебно-воспитательном процессе;

• целенаправленное структурирование и представление педагогической информации и системы организации коммуникаций в педагогическом процессе;

• система управления познавательной деятельностью учащихся;

• проектирование средств и методов педагогического процесса для решения определенных задач;

• планирование процесса обучения и воспитания;

• комплексный интегративный процесс, включающий системное соединение идей, способов организации деятельности людей, ресурсов для достижения целей образования;

• технология проектирования образовательных систем;

• методология организации образовательных процессов.

В дидактику термин «технология» пришел из производства, где он означает способ описания и организации деятельности людей для получения определенного продукта этой деятельности. В технологиях обучения продукт предварительно выражается в целях-достижениях. В технологических подходах предполагается поэтапное движение к общей цели. Поэтапность выражается в подцелях, достижение которых постепенно приводит к желаемому результату. «Ключом понимания технологического построения учебного процесса является последовательная ориентация на четко определенные цели». Технологический подход в обучении формализует учебный процесс. При разработке проектов обучения педагогов проектированию противоречие в технологическом подходе к обучению может сниматься качественным поэтапным совместным структурированием целей и моделированием путей их достижения.

Для определения целей обучения проектированию мы использовали работы в области методологии проектирования и в области образовательных учений, что позволяет более точно выразить цели обучения и перевести их в конкретные учебные задания.

По мнению В. А. Сластенина, «… в области образовательных технологий можно прогнозировать возрастание диагностичности, диалогичности, интенсивности в усвоении информации, социально-игровой контекстности, ситуационного проектирования, личностно-смыслового моделирования, индивидуальной избирательности, роли творческой индивидуальности педагога».

П. Митчел выделил пять основных научных направлений, которые позволяют практически совершенствовать организацию обучения: психотехнологии, интерактивные и информационно-кибернетические модели, организационное управление, системное планирование деятельности.

Используя технологические подходы из различных теорий, мы соединяли их в дидактическом цикле на основе функциональных характеристик личностно-ориентированного обучения проектированию с учетом личностных и профессиональных особенностей участников образовательного процесса.

Так как даже в реальном проектировании процесс опережения, предвосхищения действий всегда более выражен, чем в других видах деятельности, то технологии имитационного моделирования также чрезвычайно важны при проектировании обучения. Поэтому, кроме общего дидактического основания проектирования методов и форм обучения как взаимодействия субъектов образовательного процесса, а также современных подходов к организации проектирования как коллективного взаимодействия при принятии решений, мы опирались и на различные технологии моделирования организационных приемов обучения, описанные в работах различных авторов:

• контекстное обучение (А. А. Вербицкий);

• методологию профессиональных и социально-психологических тренингов (Н. П. Аникеева, А. М. Зимичев, В. А. Кан-Калик, Г. С. Никифоров, В. Д. Парыгин, Л. А. Петровская, зарубежные модели тренингов мотивации, коммуникации, личностного роста, самоанализа, управленческих решений, толерантности, уверенности, достижений);

• имитационное и игровое моделирование (Р. Ф. Жуков, В. М. Ефимов, В. Ф. Комаров, В. В. Петрусинский, С. А. Шмаков);

• собственные проективные методы, представленные в авторских работах.

Все приемы и технологически-инструментальные способы организации обучения рассматривались нами по отношению их возможности к созданию условий для усвоения общей сущности и конкретных характеристик проективной педагогической деятельности. Так, для принятия коллективных решений наиболее часто в практике используются различные методы коллективной генерации идей: для гуманитарной экспертизы – приемы и методы фронестики, для научной – экспертное оценивание на основе различных прогностических моделей. Для организации коллективного обмена достижениями – коллективный диалог различного характера и приемы, стимулирующие его развитие. При отработке необходимых коммуникативных, проективных и организаторских умений – тренинги и управляющие задания. Специфика организации обучения в различных условиях педагогического образования обусловлена взаимодействием разнообразных переменных. В зависимости от конкретных условий организации обучения мы анализировали взаимосвязь влияния технологий обучения на реализацию различных функций обучения, выделенных нами выше. Исследование взаимосвязи функций и технологий обучения – это, прежде всего, рассмотрение эффективности обучения для его участников. Функция обучения реализуется от части к целому, от достижения целей на конкретных занятиях, дидактических циклах – к достижениям общих целей, от реализации отдельных функциональных задач – к их целостности в личностных структурах педагогов. Реализация технологии происходит через конструкцию соединения частей учебного процесса как системы в структурных и организационно-процессуальных характеристиках деятельностей его участников.

Определяя необходимость расширения функций обучения для личности педагога, мы считаем, что они, прежде всего, реализуются в диалогичности учебных технологий, как их свойстве, и соединяются в личностной саморефлексии и самоанализе на основе ее углубления и расширения за счет коллективной рефлексии. Диалог должен быть основным свойством используемых в конструкциях обучения образовательных технологий, так как именно диалог содержит в себе многоплановость функциональных характеристик взаимодействия деятельностей субъектов учебного процесса. Диалог, сконструированный на основе обмена смыслами деятельности и ситуаций совместно-продуктивной деятельности, направленной на решение преобразовательных задач, является реальной возможностью для перехода диалогичности обучения, как его свойства, в его функциональные характеристики, выделенные нами ранее. В целом же решение этих функциональных характеристик обучения должно способствовать и анализироваться во взаимосвязи с основными функциями педагогического проектирования: преобразованием, развитием и совершенствованием конкретных образовательных систем.

Считается, что чем больше свойств элементов системы проявляется как их функция, тем более организована система, тем большей целостностью отличается, и тем лучше она функционирует. Для того, чтобы свойства процесса переходили в его функции, необходим постоянный анализ тенденций развития (в нашем исследовании эти тенденции можно анализировать по продуктам деятельности и их реализации в практике). В соответствии с результатами анализа следует определять наиболее эффективные для данного случая технологии организации обучения, переносить наиболее эффективные из одного конкретного случая в другой.

Для определения эффективности технологий обучения мы взаимосвязывали его результаты (проекты педагогов и процесс их реализации) с тенденциями развития образовательных систем, которые измерялись на основе выделенных показателей в разработанных ранее в данных системах программах развития (районной, образовательных учреждений, программах деятельности педагогической лаборатории, индивидуальных программах достижений). Экспериментальным аналитически-проективным объектом нашего исследования были процессы обучения педагогов в условиях развития образовательных систем.

На основе изложенных теоретических подходов экспериментальная программа исследования конструировалась, реализовывалась и анализировалась при организации процесса обучения проектированию различных групп руководителей и педагогов.