Текст книги "Обучение проектированию образовательных систем в условиях дополнительного профессионального образования. Учебное пособие"

Глава II. Концепция педагогического проектирования образовательных систем

§ 1. Закономерности и принципы педагогического проектирования образовательных систем

Педагогическое проектирование, следуя системному построению, есть подсистема более общей системы образования. В этой связи общие закономерности распространяются на создание, функционирование и развитие изучаемой системы.

Методологический подход к разработке теоретических основ педагогического проектирования предусматривает: во-первых, диалектическую взаимосвязь педагогики с такими науками, как философия, социология, экономика, психология, физиология, а также с техническими, технологическими науками; во-вторых, единство и взаимосвязь прогностической и педагогической концепции в решении основных задач, педагогических проблем; в-третьих, системный анализ и синтез исследуемых предметов и явлений, позволяющий установить элементный, структурный и функциональный состав объекта; в-четвертых, междисциплинарное предвидение развития образовательных систем в образовании.

Теоретическими основами образования являются общие тенденции, идеи, обобщения и выводы социально-экономического, научно-технического, культурологического, психолого-педагогического развития; философской теории познания, теории деятельности, развития личности, теории междисциплинарной интеграции и политеории.

Стратегическими направлениями разработки теории педагогического проектирования являются: определение прогностических предпосылок развития системы образования, определение новой педагогической системы проектирования, разработка методологических основ этой системы, закономерностей и принципов ее функционирования. В исследовании для решения поставленных задач изучались вопросы взаимосвязи науки и перспективных тенденций развития экономики, производства, техники, культуры, идеи интеграции в науке, технике, производстве, идеи интенсификации и индустриализации научных исследований в образовании, вопросы интеграции знаний, технологизации научных исследований, вопросы разработки научных концепций развития современного образования на основе прогностической функции педагогической науки, разработки прогностической модели специалиста, экономико-профессиональной и педагогической прогностики, образовательных процессов достижения профессионализма деятельности.

Теория педагогического проектирования должна учитывать соотношение социальных, экономических, технических, педагогических, профессиональных прогнозов; она должна быть диалектически обоснованной, предусматривающей опережающее развитие образовательных систем. Поэтому разработка концепции педагогического проектирования образовательных систем является актуальной проблемой в современных условиях динамичности образования, проектирования интенсивных образовательных систем, механизмов их реализации в педагогической практике.

Целью разработки теоретических основ педагогического проектирования является системное целенаправленное определение и актуализация целей, содержания, форм, методов, средств, критериев на всех уровнях прогнозирования, абстрагирования, их конкретизация во всех видах педагогических проектов. Основной функцией решения научной проблематики является обеспечение постоянного соответствия между развивающимися социально-экономическими требованиями к личности и их отражением в перечисленных категориях образовательной системы.

Проведенный анализ ведущих позиций, определяющих требования к проектированию образовательных систем, позволяет выделить основные научные факты, явления, сущность которых обусловливает определение ведущих идей концепции проектирования образовательных систем.

Ведущими идеями концепции проектирования образовательных систем являются следующие:

– всеобщность категории прогнозирования и проектирования при создании образовательных систем;

– междисциплинарная интеграция философских, социальных, экономических, психологических, педагогических, технических и технологических научных знаний в процессе проектирования;

– системная интеграция социальных, экономических, психологических, педагогических, технических, технологических, профессиональных знаний, норм, ценностей, составляющих содержательный фундамент педагогического проектирования;

– прогностичность, обеспечивающая диалектическую взаимосвязь между стратегией развития науки, техники, производства и образования;

– комплексность, отражающая сложность и целостность исследуемого объекта, охватывающего все образовательные системы целостной системы образования;

– технологичность как феноменальное явление развития систем образования, как системообразующего фактора при проектировании образовательных систем, как процессуальной основы создания методического инструментария для обоснования и разработки педагогических проектов;

– теоретическое обоснование педагогического проектирования как междисциплинарной категории образования;

– рассмотрение проектирования как научной области педагогической науки и педагогической практики, обеспечивающей взаимодействие науки, техники, производства и образования, как основы многофакторного влияния на опережающее развитие образования;

– осознание проектирования как важнейшей составляющей целостного педагогического мировоззрения, имеющего большое значение для поиска моделей, способов, средств разрешения противоречий между необходимостью проектирования целостной системы педагогического процесса и внедрением опережающего обучения на основе прогностической функции педагогической науки;

– интеграция и дифференциация систем педагогического проектирования на основе синтеза педагогических и прогностических закономерностей, социальной и профессиональной направленности, личностно-деятельностной ориентированности.

Движущими силами развития системы педагогического проектирования выступают противоречия между:

– развивающимися потребностями личности и общества и их адекватным отражением в статическом виде в разрабатываемых образовательных системах;

– современными требованиями к прогнозированию и проектированию образовательных систем и недостаточной разработанностью, слабым теоретическим обоснованием оптимальных средств их реализации.

Преодоление этих и других противоречий требует комплексного подхода к разработке концепции проектирования образовательных систем на принципиально новой методологической основе.

Перспективы построения концепции определяются мировоззренческими, методологическими, прогностическими, социально-экономическими, психолого-педагогическими, профессиологическими предпосылками. Речь идет о взаимопроникновении и взаимообогащении этих факторов, фокусирующихся, в конечном счете, в человеческой личности. Органическая взаимосвязь и взаимообусловленность всестороннего социально-экономического и научно-технического процесса и развития систем образования – одна из наиболее фундаментальных теоретических и научно обоснованных закономерностей.

Содержание любой научной концепции определяется ее ключевыми положениями, составляющими исходный теоретический базис или ядро. Ядром педагогической концепции мы называем систему исходных положений, определяющих особенности ее построения и характеризующих ее специфику.

Ядро нашей концепции составляют закономерности и принципы педагогического проектирования образовательных систем. Такое содержание данного раздела при его теоретической направленности имеет непосредственную связь с практикой осуществления проектировочной деятельности, поскольку раскрывает ее практическую сущность, определяет требования и правила эффективного осуществления, обусловливает выбор методов и средств, характеризует результат.

Под закономерностью понимают объективно существующую, повторяющуюся, существенную связь явлений общественной жизни или этапов исторического развития [313, с. 447]. Являясь результатом совокупного действия множества законов, она отражает многие связи и отношения, тогда как закон однозначно выражает определенную связь, отношение. Характеризуя педагогические закономерности, следует иметь в виду их эластичность, которая проявляется в том, что они «зачастую действуют как законы-тенденции, осуществляются весьма запутанным и приблизительным образом, как некоторая никогда твердо не устанавливающаяся средняя постоянная» [147, с. 285]. Данное свойство определяется тем, что действие одних педагогических закономерностей осуществляется на фоне других, которые могут оказывать существенное влияние на результат и видоизменять его. Исходя из этого, вряд ли можно говорить о каком-либо наборе закономерностей как о системе, то есть полной, замкнутой совокупности, отражающей все нюансы функционирования предмета исследования. Поэтому главной задачей данного раздела концепции мы считаем выявление комплекса основных закономерностей и связанных с ними принципов.

Раскрытие закономерностей – процесс творческий, и потому он плохо поддается детальному описанию. В его основе лежит научный анализ специальной литературы, передового и собственного опыта оперирования с объектом исследования. При этом изучение связей объекта с определяющими его факторами может вывести исследователя на закономерности обусловленности, с его характеристическими особенностями и свойствами – на атрибутивные закономерности, с эффективностью его функционирования – на закономерности эффективности.

Атрибутивные закономерности раскрывают сущностные особенности исследуемого феномена, которые характеризуют его природу. Знание о них позволяет грамотно строить взаимодействие с объектом и предвидеть результаты его функционирования. Закономерности обусловленности вскрывают своего рода причинно-следственные связи процесса педагогического проектирования с факторами, оказывающими на него непосредственное влияние и являющимися объективно существующими и необходимыми. Эти факторы определяют саму возможность проектировочной деятельности, а также ее содержание и результат. Закономерности эффективности связаны с процессом совершенствования педагогического проектирования, получения максимально возможного результата при снижении затрат, то есть определяют те факторы, которые влияют на его эффективность. Процесс педагогического проектирования образовательных систем считается эффективным, если, во-первых, его осуществление не потребовало дополнительных ресурсов, во-вторых, в результате создан работоспособный проект, в-третьих, – есть потенциальные возможности для снижения затрат по эксплуатации проекта без ущерба качеству работы. Повышение эффективности, как правило, осуществляется через экономию времени, ресурсов и повышение уровня решения ключевой проблемы.

Наряду с закономерностями ядро разрабатываемой нами концепции составляют принципы педагогического проектирования образовательных систем, которые призваны выполнять регулятивную функцию в проектировочной деятельности. Принцип, по мнению В. И. Загвязинского, – это «инструментальное, данное в категориях деятельности выражение педагогической концепции, это методологическое отражение познанных законов и закономерностей; это знание о целях, сущности, содержании, структуре обучения, выраженных в форме, позволяющей использовать их в качестве регулятивных норм практики» [107, с. 67]. Методологи отмечают: «Принципы не применяются к природе и к человеческой истории, а абстрагируются из них: не природа и человечество сообразуются с принципами, а наоборот, принципы верны лишь постольку, поскольку они соответствуют природе и истории» [325, с. 34]. Принципы, как правило, определяются закономерностями. Поскольку каждая закономерность является результатом совокупного действия множества законов, она отражает многие связи и отношения. Акцентируя внимание на каких-либо отдельных аспектах, мы приходим к формулировке конкретных принципов. При этом, как отмечает В. Ф. Бессараб, система педагогических принципов представляет собой, с одной стороны, результат творческого анализа, а с другой – информационную систему для учета особенностей образования.

Опираясь на философскую, психолого-педагогическую и специальную литературу по проблеме проектирования в целом и педагогического проектирования образовательных систем в частности, а также учитывая опыт построения различных педагогических проектов, мы выявили комплекс закономерностей и принципов (таблица 2).

Таблица 2

Закономерности и принципы педагогического проектирования образовательных систем

Концепция педагогического проектирования образовательных систем

Рассмотрим содержание выявленных закономерностей педагогического проектирования образовательных систем с соответствующими им специфическими и общими принципами.

Атрибутивная закономерность: процесс педагогического проектирования образовательных систем представляет собой информационно упорядоченное воздействие проектирующей системы на проектируемую.

Поскольку предмет нашего исследования рассматривается в трех аспектах, то мы выделяем три его особенности, что, конечно, не исчерпывает всего многообразия характеристик педагогического проектирования образовательных систем. Данная закономерность устанавливает связь между характеристиками исходных данных (проектирующей и проектируемой системами), наблюдаемым между ними явлением (воздействием) и результатом (упорядочением информации). Проектирующая система включает в себя наряду с субъектом (или субъектами) педагогического проектирования всю его инфраструктуру, условия, среду, а также личностный опыт и знания создателей педагогического проекта. Проектируемая система представляет собой инновационную систему как объект педагогического проектирования.

Воздействие проектирующей системы на проектируемую выражается в целенаправленной смене действий субъекта по созданию педагогического проекта, что, в конечном итоге, приводит к преобразованию педагогической действительности. При этом преобразования, вызванные педагогическим проектированием как деятельностью, касаются позитивных изменений в результатах образовательного процесса: качестве знаний учащихся, совершенствовании их учебных умений и навыков, повышении уровня воспитанности, сохранении здоровья. Как было отмечено ранее, педагогическое проектирование образовательных систем представляет собой педагогическую деятельность, а следовательно, соответствует ее основным характеристикам (творческий, целенаправленный, сознательный характер), особенностям (системность, гибкость, динамичность, открытость, универсальность, уровневость деятельности) и подчиняется основным закономерностям (педагогическая деятельность способствует формированию личности обучающегося; ее содержание определяет уровень профессионализма педагога; ее основу составляют ценностные ориентации педагога). При этом закономерности педагогической деятельности, являющиеся справедливыми и для педагогического проектирования образовательных систем, позволяют оценить результаты его опосредованного воздействия на педагогическую действительность в целом.

Системный характер взаимодействия проектирующей системы на проектируемую в процессе создания проекта проявляется в том, что: 1) частичная реализация субъектом проектировочных процедур не обеспечивает получения качественного результата; 2) изменение содержания одних компонентов проектировочной деятельности приводит к изменениям других; 3) в процессе педагогического проектирования образовательных систем происходит ресурсный обмен с внешней средой; 4) педагогическое проектирование как система, с одной стороны, обладает самостоятельностью, а с другой – является подсистемой более сложных систем: как процесс входит в состав педагогического процесса, как деятельность – в состав педагогической и профессиональной деятельности, как преобразование информации – в кибернетические системы.

Как любой процесс, педагогическое проектирование образовательных систем тесно связано с информацией, которая преобразуется в конечном итоге в совокупность сведений, называемых педагогическим проектом. В процессе проектирования субъект отбирает, анализирует, создает самую разнообразную информацию в зависимости от решаемой задачи. При этом как бы подробно и детально ни был разработан алгоритм проектировочной деятельности, ее процесс и результат будут всегда информационно разнообразны, поскольку каждый педагог обладает индивидуальным опытом, а значит, владеет определенной информацией, отличной от остальных. Кроме того, как правило, различным является и внешнее информационное обеспечение проектировочной деятельности, предоставляемое педагогу. Творчество педагога, как основа педагогического проектирования образовательных систем, также аккумулирует непохожие в информационном плане решения. В целом необходимо отметить, что информационный характер педагогического проектирования образовательных систем определяется информационной основой окружающего мира и сводится к последовательному структурированию, отбору и изменению информации, т. е. к ее упорядочению в соответствии с требованиями к педагогическому проекту.

Таким образом, процесс педагогического проектирования образовательных систем представляет собой информационно упорядоченное воздействие проектирующей системы на проектируемую, т. е. его деятельностная основа, системность и информационность являются его существенными атрибутивными характеристиками.

С атрибутивной закономерностью непосредственно связаны принципы системности, технологичности и обратной связи.

Принцип системности: изменение объекта в процессе педагогического проектирования образовательных систем должно осуществляться с учетом его основных системных характеристик, без нарушения внутреннего единства, целостности и структурных связей. При этом особое внимание должно быть уделено анализу и выявлению механизмов формирования необходимых эмерджентных свойств в рамках проекта, что, в свою очередь, требует полномасштабного исследования проектируемого объекта как педагогического феномена. Выполнение данного требования обеспечивает валидность процесса педагогического проектирования образовательных систем, что, в конечном итоге позволяет повысить качество создаваемого проекта.

Принцип технологичности: процесс педагогического проектирования образовательных систем должен представлять систему последовательных взаимосвязанных процедур и операций, которые выполняются более или менее однозначно и имеют целью достижение необходимой эффективности. При этом нарушение последовательности действий может привести к непредсказуемым результатам и необратимым последствиям. В то же время содержание действий в каждом отдельном случае может быть различным, поскольку педагогическое проектирование образовательных систем предполагает творчество в процессе создания проекта.

Принцип обратной связи: информационное обеспечение процесса педагогического проектирования образовательных систем характеризует влияние проекта на педагогический процесс в целом и объект проектирования в частности. При этом трансляция информации о воздействии результатов проектирования должна быть стабильной, а ее использование – оперативным. Отсутствие обратных связей между проектирующей и проектируемой сторонами не дает возможности внести своевременные изменения в педагогический проект, что зачастую приводит к дестабилизации педагогического процесса и получению незапланированных побочных результатов.

Закономерность обусловленности: возможность педагогического проектирования образовательных систем обеспечивается согласованностью потребностей педагогической теории и практики, личностных ценностных ориентаций педагога, материальных и интеллектуальных ресурсов.

Каждый из указанных аспектов вносит в процесс и результат проектирования свои особенности, что, в конечном итоге, характеризует общий вид педагогического проекта. Проектировочная деятельность инициируется потребностями теории и практики педагогики, где в обобщенном виде формулируются первоочередные проблемы, решение которых возможно средствами педагогического проектирования. Если таких потребностей нет, то есть нет проблем, требующих своего разрешения, то нет и проектирования. Понятно, что потребности педагогической теории и практики, как правило, не дают детального представления о проекте, а очерчивают лишь его границы, включающие проблемную область, примерную эффективность и некоторые особенности. Тем не менее, именно они определяют генеральное направление в создании педагогических проектов.

Детализация проектировочной деятельности осуществляется ее конкретными исполнителями – педагогами. При этом, осознавая необходимость решения той или иной проблемы и привлекая аппарат педагогического проектирования, они должны быть компетентными в этой области деятельности, т. е. обладать необходимыми интеллектуальными ресурсами. Однако помимо проектировочной компетентности для создания общественно значимого проекта необходима система соответствующих ценностных ориентаций, позволяющих согласовать личные и общественные запросы. В зависимости от сложившейся у педагога системы ценностей вид и содержание проекта могут оказаться самыми разнообразными. Так, например, проектируя новую учебную дисциплину, необходимость которой определена новым учебным планом, педагог может создать ее проект, где все отведенное время будет отдано только учебным занятиям. В этом случае для педагога представляют ценность подробные знания программного материала. Если для него ценен еще и воспитательный аспект (сплоченность коллектива, взаимопомощь, дружба), то в проекте будет уделено внимание внеклассным мероприятиям, а также выделено время на учебных занятиях для соответствующей работы. Педагог, для которого является неоспоримой ценностью интерес к предмету, умение получать информацию, может дополнить проект экскурсиями, просмотрами видеоматериала, созданием стенгазет, подготовкой радиопрограмм.

С другой стороны, оптимальные условия для педагогического проектирования образовательных систем возникают только тогда, когда ценностные ориентации педагога совпадают с потребностями педагогической действительности. Но если такое согласование принципиально невозможно, то педагог может вообще не заниматься проектированием, поскольку в том виде, который для него приемлем, педагогический проект не может быть востребован. Так, например, атеистическое мировоззрение может стать причиной отказа от создания проекта, затрагивающего те или иные аспекты религиозного воспитания, это же относится и к национальным традициям, которых придерживается педагог, его научной точке зрения, политическим взглядам. Следует отметить, что согласование ценностных ориентаций с потребностями педагогической действительности осуществляется на всем протяжении процесса проектирования, а не только при постановке проблемы. Изначальная возможность реализации проектировочной деятельности по ходу создания проекта может постепенно снижаться в связи с накоплением противоречий между идейной стороной проекта и его целью. Только полное совпадение принципиальных позиций в системе ценностей педагога с потребностями педагогической действительности позволяет осуществить весь процесс педагогического проектирования и получить значимый результат. При этом к основным профессионально-ценностным ориентациям педагога принято относить [106]: а) осознание им самоценности личности, себя как носителя высоких нравственных начал и индивидуальности;

б) понимание ценности педагогической деятельности, требующей огромных духовных затрат, постоянной работы над собой;

в) признание индивидуальности личности ученика, его неповторимого развития как ценности. Каждая из указанных ценностей непосредственно влияет на функционирование педагогического процесса вообще и педагогического проектирования образовательных систем в частности, так как определяет уровень значимости стоящей педагогической проблемы, формирует практический аппарат ее решения, фиксирует степень участия отдельных лиц и педагогических коллективов, выявляет особенности и содержание педагогического проекта по решению проблемы, задает требования по его внедрению в педагогическую практику, оценивает результат использования.

Однако реализация идей, в основе которых лежат личностные ценности педагога, невозможна без соответствующих ресурсов. Каждый проект, обладая свойством массовости, корректируется, исходя из тех условий, в которых он будет эксплуатироваться. Аналогичная ситуация наблюдается с процессом его создания. Педагог-проектировщик всегда учитывает ресурсное обеспечение создаваемого проекта и в зависимости от него может менять те или иные характеристики. Например, наличие компьютерной техники, видеоаппаратуры, оборудованных помещений и даже особенности самих обучающихся влияют на проектировочную деятельность педагога и на педагогический проект как ее результат.

Таким образом, существует закономерная связь между процессом и результатом педагогического проектирования образовательных систем, с одной стороны, и потребностями педагогической теории и практики, личностными ценностными ориентациями педагога, материальными и интеллектуальными ресурсами – с другой.

С закономерностью обусловленности связаны принципы перспективности, развития ценностных ориентаций, достаточности ресурсов.

Принцип перспективности: педагогическое проектирование образовательных систем должно строиться с учетом перспективы развития педагогической отрасли в целом и конкретного образовательного учреждения в частности. Учет перспектив развития при создании проекта позволяет учесть будущие проблемы, вопросы, задачи и уже в настоящий момент создать основу для их разрешения. Кроме того, данный принцип позволяет научно подойти к организации труда педагога и оптимизировать его повседневную работу: однозначно трактовать стоящую сегодня педагогическую проблему, задать правильное направление поиска ее решения, инициировать процесс педагогического проектирования.

Принцип развития ценностных ориентаций: в процессе педагогического проектирования ценностные ориентации педагога должны развиваться как динамическая система, приближаясь по возможности к ориентациям общественного и общечеловеческого характера. Движение в данном направлении определяется, прежде всего, их актуализацией, выражением в явном виде и стремлением удовлетворения в процессе профессионально-педагогической деятельности вообще и проектировочной в частности. При этом чем ближе системы ценностей педагога и общества, тем интенсивнее осуществляется процесс педагогического проектирования, а его результат имеет более широкую сферу применения.

Принцип достаточности ресурсов: процесс педагогического проектирования образовательных систем должен быть полностью обеспечен необходимыми ресурсами создания и функционирования проекта. Оценка достаточности этого обеспечения должна осуществляться на всем протяжении его жизненного цикла, поскольку во многом определяет не только саму возможность проектировочной деятельности, но и траекторию ее развития, а также содержание и назначение конечного педагогического проекта. Данный принцип обеспечивает непрерывность процесса педагогического проектирования, а следовательно, оптимизирует его.

Закономерность эффективности: эффективность педагогического проектирования образовательных систем зависит от качества информационного обеспечения и ограничена особенностями решаемой педагогической проблемы.

Как мы уже отмечали, сущность педагогического проектирования образовательных систем в информационном плане заключается в преобразовании неупорядоченной информации в четко структурированную, содержание которой позволяет классифицировать ее как педагогический проект.

В процессе работы над созданием проекта педагог регулярно обращается к тем или иным источникам информации, составляющим в общей сложности информационное обеспечение педагогического проектирования образовательных систем. Очевидно, чем выше качество получаемой информации, тем эффективнее проектировочный процесс. При этом качество информации определяется ее достоверностью, систематизированностью, полнотой, точностью, оперативностью, экономичностью, лаконичностью, полезностью, ценностью. Однако следует иметь в виду, что повышение эффективности проектировочного процесса не может быть бесконечным. Каждый проект имеет свой средний уровень эффективности. Здесь мы говорим именно о среднем уровне, поскольку реализация одного и того же педагогического проекта разными педагогами или коллективами педагогов может показать разную степень эффективности. Тем не менее, какими бы ни были условия его использования, эффективность будет оставаться вблизи некоторого среднего уровня, существенные изменения которого без кардинальных трансформаций сущности и содержания проекта невозможны.

Средний уровень эффективности проекта определяется не только качеством осуществленного проектировочного процесса, но и важным начальным показателем – особенностями решаемой педагогической проблемы. Педагог, осознавая существующую проблему и принимаясь за создание проекта, который будет способствовать ее разрешению, всегда оценивает не только свои возможности, но и существующий педагогический опыт по решению аналогичных задач. Понятно, что проблема, которая во многих своих аспектах уже была решена, потенциально имеет больше шансов воплотиться в эффективный проект. Поэтому, приступая к проектированию образовательной системы, следует тщательно оценить «решаемость» стоящей проблемы. К основным трудностям педагогических проблем относятся их многоаспектность, связь с личностной сферой преподавателя или обучаемого, их внутренним миром и др. Однако трудность в решении этих и других проблем не означает полного отказа от создания проектов по их нейтрализации. Здесь речь должна идти об объективной оценке эффективности создаваемого проекта и прогнозировании его влияния на педагогическую ситуацию. Улучшить проектировочные особенности педагогической проблемы, то есть повысить ее «решаемость», можно за счет «размельчения» задачи: снятия с рассмотрения некоторых аспектов, ограничения распространения при помощи добавления некоторых особенностей, снижения влияния субъективных факторов на проектируемый процесс, сведения к более простым и лучше решаемым проблемам.

Таким образом, уровень эффективности педагогического проектирования образовательных систем определяется двумя объективными факторами: качеством информационного обеспечения данного процесса и особенностями решаемой педагогической проблемы.

Группа принципов, связанных с закономерностью эффективности, включает принципы оперативности, решаемости проблемы, целенаправленности.