Текст книги "Обучение проектированию образовательных систем в условиях дополнительного профессионального образования. Учебное пособие"

• социально-педагогический:

каким образом его реализация окажет воздействие на образовательную ситуацию в региональной системе образования, в районной, в микрорайоне?

что даст проект для конкретной категории детей?

что даст проект для педагогов данного учреждения?

• психолого-педагогический:

обоснованность в соответствии с возрастными и индивидуальными особенностями детей, учет психолого-педагогических закономерностей, направленность на решение образовательных и педагогических задач.

• валеологический:

соответствие санитарно-гигиеническим нормам в образовании, трудоемкость образовательного процесса в соответствии с особенностями и возможностями детей и педагогов, соответствие характера образовательных процессов и его режима для данной группы детей.

• научно-методический:

обоснованность проекта, значимость для развития, обоснованность методов и средств целям, обоснованность содержания и методического обеспечения, обоснованность оценок определения результатов, полнота представления документов, готовность авторов и участников к реализации.

• управленческий:

соответствие нормативным документам, характеру положений и законов; разработанность системы реализации, стимулирования, управления.

• финансово-экономический и материально-технический: цена проекта, достаточно ли времени и средств для реализации, соответствие материально-технической базы.

Подведение итога экспертизы требует согласованности мнений не менее трех экспертов, коллективного принятия суждений группой. Суждение выполняется не только в форме оценки проекта, но и рекомендаций разработчикам. Обязательно документальное оформление суждения и представление заключения с данными экспертов педагогам – авторам проекта, а возможно, и другим участникам образования, которых касаются изменения, вызванные реализацией проекта. Во всяком случае, многие данные социальных экспертиз в других областях социального проектирования являются обязательно доступными для людей, которых касаются планируемые действия по разрешению различных социальных противоречий. Информация о результатах экспертного анализа в социальных процессах не может быть информацией закрытой от тех, чьи интересы эти процессы затрагивают. Эта открытость влияет и на ответственность экспертов при проведении экспертного анализа в проектировании.

Внешняя экспертиза выполняется поэтапно и планируется сразу после принятия решения коллективом о реализации проекта. Экспертиза хода реализации проекта организуется постоянно и включает внутреннюю и внешнюю экспертизу по отдельным направлениям и комплексную по результатам.

Внутренняя экспертиза наиболее часто организуется в следующих формах: обсуждение педагогического процесса в проблемных и методических группах; анализ занятий и работ детей; анализ продукции преподавателей; анализ достижений детей; анализ организованной диагностики; подготовка и представление процесса и результатов на конференциях, семинарах, педсоветах; анализ конфликтов и удовлетворенности процессом участников образовательной и педагогической деятельности; анализ мнений учащихся, родителей и общественности.

Внешняя экспертиза организуется с привлечением независимых экспертов, специалистов различного характера для проведения межпредметного анализа хода развития и результатов реализации проектов и экспериментов. Анализ предполагает не только описание фактов, но и поиск закономерностей, определение проблем, постоянный прогноз, коррекцию и проектирование.

Общественная экспертиза организуется как анализ опроса потребностей, мнений, суждений различных групп людей (педагогов, учащихся, родителей, управленческого персонала, общественности) по разработанным методикам социально-педагогического мониторинга.

Экспертный анализ всегда связан с исследованием и диагностикой. В зависимости от задач, которые предполагается решить, организуя изучение и экспертизу, можно выделить три основных типа экспертной диагностики:

1. Диагностика, устанавливающая причины отклонения от норм функционирования или причины, не позволяющие достигнуть поставленных целей и задач. Организуется в процессе эксперимента или проектирования при потребности разрешения «тупиковых ситуаций» или выявления конфликтов развития образовательных систем или процессов.

2. Диагностика, определяющая принадлежность образовательного объекта (учреждения, программ, квалификации педагога) к тому или иному классу, уровню, типу, виду, группе, соответствие исследуемого объекта разработанным нормам и критериям. Чаще всего проводится при аттестации и лицензировании.

3. Диагностика, описывающая и оценивающая объект как уникальное явление или характеризующая его для ценности развития образования или решения конкретных задач в данных условиях. Экспертиза авторских программ, проектов, экспериментальной деятельности педагогов.

Задачи диагностики взаимосвязаны с задачами прогноза и проектирования развития образовательных процессов и систем. Для получения объективных экспертных оценок сочетают систему тестового исследования и функционального.

Тестовым чаще всего называют статистические исследования-опросы, тестовые проверки, экзамены, стандартизированное анкетирование, обследование на соответствие с качественными и количественными нормами, собеседования, специально организуемые исследования для определения различных личностных характеристик участников образования. В образовании они выясняют уровень достижений, удовлетворенность процессами, соответствие с потребностями и возможностями, рост или спад различных нормативных показателей, соответствие со стандартами образования, соответствие с разработанными прогнозными эталонами или предположениями.

Функциональные исследования специального воздействия на изучаемые процессы или участников образования не предполагают. Изучается ход процесса в обычных условиях и режиме деятельности педагогического коллектива или педагога-экспериментатора, проводится анализ данных и фактов в образовании, которые всегда имеют место: наблюдение за образовательными процессами; посещение уроков, занятий, мероприятий; анализ документов и продуктов деятельности учащихся и педагогов; анализ хода и результатов экзаменов, олимпиад, конкурсов; включенное наблюдение по выяснению атмосферы в образовательном процессе или восприятию позиций педагогов и учащихся, психологического климата, системы работы администрации. При проведении исследований данного вида анализируются условия образовательного процесса, уровень готовности педагогов к решению целей и задач проектирования, устойчивость развития образовательных процессов, внимание педагогов к различным категориям учащихся, внимание администрации к различным категориям педагогов, цена и средства достижений, бесконфликтность в организации экспериментальной деятельности, мотивация сотрудников, психологическое самочувствие детей и педагогов в преобразованиях, характер достижений воспитанников и педагогов, причины конфликтов и роста различных показателей.

Важным вопросом при разработке экспертного анализа является вопрос об использовании различных показателей оценки. С одной стороны, показатели обобщаются и интегрируются, что позволяет в некоторой степени облегчить задачу исследования, с другой – это вызывает неизбежную потерю информации и создает трудности в дальнейшем при принятии решений. Кроме того, в отличие от проектов в других сферах деятельности, оценка педагогических проектов ведется не только на основе общих формализованных показателей, но и на основе гуманитарных знаний о процессе, полученных в результате наблюдений, опроса мнений с основой на особенности каждого конкретного педагогического объекта. Поэтому экспертная оценка в данном случае требует и педагогического мышления, развитие которого происходит не только в усвоении теории, но и через приобретение опыта педагогической деятельности.

На основе анализа данных и суждений экспертов, имеющих опыт в данной области педагогической деятельности, выполняется экспертная оценка и прогноз реализации проекта. Разумеется, проведение комплексной диагностики возможно лишь с привлечением группы экспертов, с распределением между ними функций экспертизы. При организации экспертизы проводятся обсуждения исследуемых процессов и полученных данных, анализируются устные и письменные суждения и оценочные мнения, прогностические предположения. Как показал анализ работ в области экспертной оценки, экспертиза проектов может выполняться по нормативам, эталонным моделям (более жесткая, формализованная) и по прогнозам, прогностическим моделям (гибкая). Выполнение экспертизы организуется на трех типах моделей: оценочных моделях (построение суждений по определенным критериям); моделях познания (построение прогноза развития процессов); диагностических моделях (сбор и оценка информации по определенным количественным и качественным характеристикам).

В экспертизе учитывается «знание о результатах» и «знания об их достижении». Правила вынесения экспертных суждений могут быть следующими:

– непротиворечивость суждений и оценок;

– системность выражения позиции;

– согласованность с законодательными документами, задачами развития федеральной и региональной образовательных систем;

– соответствие с убеждениями экспертов;

– аргументированность критериев оценки проекта;

– реальность (временные, ресурсные и другие рациональные показатели при вынесении оценочных суждений);

– простота и доступность выражения суждения для различных специалистов в практике образования.

Методы экспертизы, которые наиболее часто используются при оценке социальных конструктов: дельфи, наблюдение, анализ проектной и итоговой документации, организация мониторинга, опрос, собеседование, групповые методы обсуждения и принятия решений, анализ результатов достижений по различным показателям, организация исследования отдельных проблем и противоречий, групповой диалог, моделирование.

Любая экспертиза является поисковой. Программа экспертного поиска задается путем формулировки логической цепочки вопросов стандартизированного, формализованного характера и свободного, открытого, предполагающего выражение гибкого суждения неформализованного характера.

Вопросы комплексной экспертизы обычно группируются по задачам экспертизы (в форме контрольных списков или матрицы) и нацелены на получение информации для:

1. Оценки (качественного и количественного характера) процессов и результатов.

2. Выявления и вскрытия противоречий, проблем, «узких мест» организуемых процессов.

3. Выявления особенностей и характерных черт развивающихся образовательных процессов, их достижений, качественных характеристик условий организации.

4. Определения перспектив развития и последствий преобразований, вариантов корректировки процессов.

5. Определения общественного мнения различных групп обучающихся, педагогов, родителей, коллег, чья деятельность взаимосвязана с авторами проекта, руководителей образования, специалистов в различных направлениях образовательной деятельности.

6. Определения соответствия деятельности экспериментаторов нормативным положениям в образовании, ценности результатов для развития образовательных систем.

7. Формирования новых подходов в восприятии, органи-профессионального мастерства педагогов, формирование новых парадигм осмысления образования и моделей поведения участников образовательного процесса.

Считается, что эксперт отличается от других специалистов тем, что может делать предсказания и выносить обоснованные суждения по минимальному числу переменных (извлекать максимум информации из меньшего числа сигналов для восприятия).

Классификация эксперта может определяться по:

– умению установить оптимальное число переменных для вынесения суждения;

– умению определить степень важности этих переменных;

– скорости принятия обоснованных оценочных суждений;

– точности решений;

– достоверности прогнозов;

– умению точно и кратко, доступно для разработчиков выразить аналитические и оценочные суждения.

Е. С. Заир-Бек приводит вариант определения компетентности экспертов с помощью анкет самооценок, где в результате анализа ответов на вопросы, которые оценивает сам эксперт по десятибалльной шкале, определяется его опыт деятельности в данной области, общая осведомленность, прогностические способности. Считается, что именно эти способности необходимы в экспертной деятельности. По мнению Б. С. Гершунского, компетентность экспертов определяется на основе методик, используемых в прогнозировании, и ее критериями являются: уровень общей эрудиции, глубина специальных знаний по рассматриваемой проблеме, информированность (осведомленность) в соответствующей области.

Эти качества можно дополнить и характеристиками, которые предпочитают увидеть у эксперта педагоги-практики.

Нами был проведен опрос педагогов двадцати школ и учреждений дополнительного образования в различных региональных системах на определение качеств эксперта, которые они особенно ценят. Всего было опрошено 148 педагогов различных категорий. В результате было получено следующее обобщенное мнение: эрудиция (общая и профессиональная), объективность и ответственность, смелость и независимость, доброжелательность, способность к коммуникации, интерес к новому и к авторам конструкта, инициативность.

Выбор проводился из 50 предложенных качеств, можно было добавить любое на свое усмотрение. Опрос проводился среди педагогов экспериментальных площадок, прошедших городскую и районную экспертизу.

Недостатком, на наш взгляд, существующей практики экспертизы является отсутствие разделения понятий «эксперимент» и «педагогический проект», а в связи с этим экспертиза часто организуется только на основе научных подходов к оценке преобразований и не учитывает их ценностные гуманитарные аспекты. Кроме того, экспертиза часто проводится тогда, когда основные проектные решения уже разработаны и оформлены, что вызывает конфликты между авторами проекта и экспертами.

Для смягчения этих явлений в обучение педагогов в процессе создания проектов как моделей реализации их замыслов мы включали обучение экспертизе, привлекая педагогов к экспертному анализу собственных проектов и проектов своих коллег, к разработке методик организации общественной экспертизы. В ходе организации обучения как педагогов, так и студентов мы придавали значение экспертизе еще и потому, что она вместе с диагностическим инструментарием и во взаимодействии с ним помогает рефлексировать обучение, корректировать ошибки обучаемых, преподавателей, корректировать как проекты, так и ход процесса обучения, конструировать модели обучения с постоянной обратной связью.

Введение экспертного анализа в процесс обучения проектированию позволяет, на наш взгляд, конструировать обучение «как исследование» не только проектов, но и себя, своей позиции, своего педагогического становления в этом процессе, своих ценностных ориентиров и педагогических устремлений, сформированности своей педагогической методологии. Уровень и характер обучения экспертизе определяется, прежде всего, категорией обучаемых педагогов и степенью их включенности в реальное педагогическое проектирование.

Основными методами конструирования моделей обучения педагогическому проектированию в нашем исследовании можно считать взаимопереход целеполагания, анализа достижения результатов и экспертизы (взаимоэкспертизы, самоэкспертизы, внешней экспертизы).

При экспертизе оценка деятельности субъектов обучения и ее результатов как бы расширяется, становится качественной, описывается и представляется в различных критериях, что помогает увеличивать ориентацию процесса на личностное развитие во взаимосвязи с творческо-преобразовательной деятельностью педагогов и с ее качественной оценкой. Для обоснованного определения дальнейших целей как проектирования, так и обучения экспертиза является важным условием. В то же время даже для самоэкспертизы всегда требуются специальные знания и умения, поэтому изучение основ экспертного анализа является обязательным компонентом обучения проектированию.

Таким образом, можно сделать вывод, что обучение педагогов проектированию должно быть пересечением двух встречных движений: личности как субъекта своего выбора и условий обучения как предоставления педагогу возможности этого выбора и поддержки в личностной самореализации при создании проектов.

Конструирование обучения педагогическому проектированию, исходя из двух взаимосвязанных логик его развития: содержательно-предметной (усвоение методологии проектирования, разработка способов разрешения проблем развития образования) и личностной (реализация замыслов, мотивов, развитие опыта деятельности, педагогических умений, реализация потребности в творчестве, предоставление возможности для выбора и самоконструирования собственной деятельности) – является основой (принципами) построения моделей учебного процесса.

Таким образом, на основе анализа работ в области экспертного анализа можно сделать следующие выводы:

1. Модель обучения выстраивается на основе определения его участниками проблем развития, совершенствования современных образовательных процессов и выбора своей деятельности и позиции при разрешении этих проблем.

2. Модель обучения педагога конструируется в процессе обмена смыслами, процессом и результатом деятельности. Этапы в развитии процесса конструируются через переход от рефлексии к целеполаганию, а затем – к действию на различных дидактических циклах. На основе перехода от циклу к циклу создается личностная стратегия учения (индивидуальная программа) каждого участника процесса.

3. Модель обучения проектированию включает и конструирование проекта собственного развития, формирование способности к педагогической деятельности социокультурного преобразовательного характера.

4. Конструкция обучения создается как взаимодействие различных видов деятельности, которые интегрируются в ведущей для обучения деятельности – педагогическом проектировании.

5. Конструируемые и реализуемые модели обучения выстраиваются как коллективные программы деятельности и индивидуальные программы обучения, самообразования, разработки и представления проектных решений, как взаимодействие с преподавателем по поддержке участников обучения в реализации творческих замыслов, педагогических достижений.

§ 3. Конструирование модели обучения педагогов в условиях развития образовательных систем

Основываясь на рассмотрении сущности педагогического проектирования и принципов обучения, проанализируем логику разработки моделей обучения педагогов данному виду деятельности.

По мнению В. Н. Максимовой, учебный процесс конструируется на различных уровнях его структурной организации:

1. Социально-педагогическом, программно-целевом.

2. Организационно-дидактическом, вскрывающем структуру всех средств взаимодействия обучения, дидактический рисунок организации процесса, его методическое обеспечение.

3. Личностно-деятельностном, отражающем психолого-педагогическую структуру различных видов деятельности.

Данный подход позволяет проектировать обучение как взаимосвязь всех его структурных компонентов. Рассмотрим подходы к построению целостного процесса обучения педагогическому конструированию.

Мы согласны с утверждением некоторых исследователей в области педагогики, что для современного развития педагогической науки и практики характерен своеобразный дуализм мышления – сочетание методологичности и технологичности с гуманизмом, общекультурным пониманием образовательных процессов (В. А. Извозчиков, И. А. Колесникова, З. И. Равкин).

При организации моделей обучения проектированию необходимо сочетание условий для предоставления свободы выбора участникам образовательного процесса в творческой деятельности, самовыражении с технологичностью обучения (построение измеряемых целей, нормирование процесса, его регламентация, диагностика продвижения в обучении).

В связи с этим особое значение в обучении конструированию имеет метод постановки целей. При определении целей важна формулировка в соответствии двух направлений – продвижения в решении проблем развития образования и продвижения в самовыражении. Целеполагание – наиболее сложный и важный процесс, имеющий при проектировании моделей обучения и их реализации системообразующий фактор. В обучении конструированию цели учения и цели разрешения проблем образования должны соотноситься и быть скорректированными.

В то же время, по мнению Стаффорда Вира, в развитии гуманитарных процессов определить точно измеряемые цели сложно, потому что в этом случае мы исследуем сами себя и свои знания, ограничены тем, что мы знаем к данному моменту, что собой представляем и кем надеемся стать. Методология управления развитием процессов должна обеспечивать выявление проблем, их признание и адаптацию целей к изменениям в будущем возможном структурном разнообразии.

При анализе личностных характеристик современного специалиста большинство исследователей обращают внимание на его компетентность в деятельности по разрешению проблем. В международной программе ЮНЕСКО по повышению компетентности специалистов в различных областях профессиональной деятельности выделены общие характеристики данной способности как базового уровня (необходимого основания для специальных умений), которые получили название «СТЕС-грамотностъ».

«СТЕС-грамотность» – умение решать проблемы – определяется следующим:

1) способностью взглянуть на проблему и ее смысл и признать ее проблемой;

2) пониманием того, какие понадобятся знания и теории для ее решения;

3) способностью выдвинуть предположения для решения и предсказания ее последствий;

4) умением оценить важность и значение альтернативных решений;

5) способностью решать проблемы постепенно средствами:

– отбора информации, анализа ее качества и надежности, построения гипотез и моделей,

– умения разработать стратегические, тактические и оценочные программы и планы,

– умения согласовать интересы и взаимодействие различных людей со своим собственным участием в деятельности по разрешению проблемы, выявить смысл собственной позиции;

6) способностью организовать действия по разрешению проблемы в соответствии с принятыми решениями;

7) способностью принять на себя ответственность.

Как можно заметить, данные характеристики соотносятся с исследованиями в области педагогического образования. Например, А. А. Орлов, В. А. Сластенин и др. рассматривают деятельность педагогов по разрешению педагогических проблем через призму теории социального управления. Исходя из данной логики, считают, что разрешение противоречий в педагогическом процессе происходит через построение педагогом гипотезы, определение педагогических задач и способов их решения. Для развития способности педагога к разрешению противоречий в образовании необходимо научить будущих педагогов анализу ситуаций (диагностированию), проектированию результатов (прогнозированию), конструированию процесса (планированию педагогических воздействий и условий взаимодействия с учащимися), реконструированию и деконструированию процесса в ходе его реализации, оцениванию и постановке новых задач.

Поэтому в процессе обучения проектированию должен быть, прежде всего, организован обмен мнениями при обсуждении проблем. На основе выбора проблем для решения (их локализации) устанавливаются общие цели обучения, которые транслируются в личностные при выборе своего участия в разрешении проблем и определении индивидуальной и коллективной стратегии деятельности. По ходу анализа процесса, рефлексии цели уточняются и корректируются, а вместе с ними и стратегии их достижения, содержание и средства обучения. Таким образом при конструировании модели обучения используется метод конструктивного моделирования процесса.

Английский дидакт А. Ромишевский разработал целеориентацию обучения по трем группам: общие цели, выраженные в образовательных ценностях методологического характера (долгосрочные цели); цели видимой перспективы (стратегические цели – личностные характеристики, получившие развитие при завершении определенного образовательного периода обучения, измеряемые в интегрированных личностных показателях); конкретно-тактические цели (на конкретный цикл обучения), измеряемые в диагностических, точно выраженных результатах.

Польский дидакт Г. Мушинский предлагает выделять несколько уровней целей в обучении: идеал (цели – ценности образования), стратегические цели (цели, выражаемые в конкретных результатах на определенный относительно завершенный период образования), проективные цели (цели на определенные, более краткие циклы обучения), тактические цели (цели-достижения проективно-стратегических), оперативные цели (цели-решения конкретных задач в ходе разработки и реализации тактики). По мнению И. П. Раченко, целеобразование в педагогической деятельности можно представить следующим образом:

Звенья

1. Образование целей (цель-проект)

2. Осуществление целей (цель-процесс)

3. Оценка достижений целей (цель-результат)

Этапы

1. Выбор и формулировка целей

2. Принятие целей

1. Проверка правильности выбора

2. Корректировка целей

1. Оценка правильности частных целей

2. Оценка достижений общих целей

В диссертационном исследовании Е. С. Заир-Бек предлагается разделять цели-прогнозы (оценочные выводы, взгляды) и цели-достижения результатов (конкретно измеряемые цели утилитарного характера). Дается вариант свободного и жесткого целеполагания. При проектировании развития образовательных систем теоретическая модель целеполагания состоит, по мнению Е. С. Заир-Бек, из четырех групп взаимосвязанных целей: цели образования (намерения), цели-возможности (прогноз), цели-действия (планируемые результаты), цели развития системы (намерения). Процесс целеполагания рассматривается как процесс трансформации целей-намерений в цели-возможности, а затем – в цели-действия.

При разработке моделей личностного целеполагания (определение личностью собственно значимых целей, а не просто «вписывание» в цели внешнего для человека характера) литовский философ И. Н. Калинаускас предлагает использовать «метод качественного структурирования», который наиболее приемлем при построении развития процесса в сложном целостном объекте, каким и является личность человека.

Организационная модель обучения педагогическому конструированию совмещает различные цели внешнего и внутреннего характера и должна предполагать совместное принятие комплекса взаимосвязанных целей: цели проектирования, цели усвоения предмета обучения, цели саморазвития. На основе «метода качественного структурирования» конструкция целей обучения педагогов конструированию может разрабатываться в нескольких взаимозависимых аспектах, которые согласуются и координируются друг с другом:

• Цели проектирования как ценностные категории деятельности и результаты в разрешении проблем развития образования.

• Цели нормы в обучении (обязательные результаты учения).

• Цели творческого самовыражения, которые конструируются как предполагаемое участие в конкурсе проектов, проведение открытого семинара, представление проекта в процессе экспертизы, оформление продуктов деятельности в публикационные материалы. Характеристика этих целей позволяет определить качественное своеобразие целей обучения, их отличие от нормативных и мобилизует личность к завершению обучения на определенном дидактическом цикле.

• Тактические цели самоуправления (регулирования) – цели действия, которые дают возможность определить процессуально-временные задачи обучения, обеспечивающие предыдущие цели.

Этот подход позволяет определить «точку координации целей» и выстроить процесс как «цель-добывание», а не только как «цель-движение». Добывание цели невероятно открывает личность, определяет, что интересует человека вне себя и в себе, фактически это добывание себя.

Анализ позиций ученых по данному вопросу позволяет нам определить подходы к целеполаганию как системообразующему фактору построения моделей обучения педагогов конструированию следующим образом: цели обучения и их достижение должны соотноситься с целями в разрешении проблем преобразований в развитии образовательных систем; процесс целеполагания в обучении является трансформацией целей в развитии системы в личностные цели учения; процесс целеполагания должен проектироваться во взаимосвязи различных уровней (иерархия целей); процесс целеполагания соотносится с процессами анализа, оценки, личностной и коллективной рефлексии и является механизмом перехода от «рефлексии» к «активному действию»; процесс целеполагания динамически выстраивается как поиск, формулировка, конкретизация индивидуальных и коллективных целей и определение путей их достижения при обмене смыслами и результатами деятельности на каждом дидактическом цикле как относительно завершенном его этапе.

Таким образом выстраивается цепочка индивидуальных и общих целей обучения и создаются общая стратегия деятельности и личностная, что помогает каждому участнику постепенно выстраивать индивидуальную программу образования. В общем виде процесс целеполагания схематично можно представить следующим образом (схема 2):

Схема 2. Процесс целеполагания при разработке моделей обучения педагогическому проектированию

Для сохранения системности образовательного процесса личностные цели каждого цикла должны быть:

• генерализированными (объединенными вокруг ведущих концептуальных идей проекта, образовательных теорий, используемых на каждом этапе проектирования как завершаемом цикле обучения);

• системно-согласованными (каждая должна определять общее направление деятельности, быть взаимосвязанной с предыдущей и создавать перспективу для следующей, согласовываться с целями проектирования как деятельности, усваиваемой в обучении);

• реалистичными (вызывать напряжение сил, но быть возможно достижимыми);

• гибкими (предполагать возможность корректировки в ходе реализации);

• диагностируемыми (представлять возможность для определения в конкретные периоды образовательного процесса);

• определенно выраженными в конкретных характеристиках: умениях, способах представления результатов;

• гармонизированными (мотивированными как на личностные достижения, так и на творческую деятельность социально-педагогического характера).

В то же время целеполагание не может быть единственным фактором, определяющим системность процесса обучения. Целостность системы задается не только на уровне целей, но и как дифференцированная совокупность системообразующих принципов организации деятельности по их достижению и взаимосвязанных с ними способов взаимодействия. Каждый из принципов соответствует определенному аспекту организации развития процесса; взаимосвязи его с внешней средой, структурой деятельности; взаимодействия личности с объектом изучения и его преобразованием; взаимодействия субъектов друг с другом в деятельности.