Текст книги "Собрание сочинений в четырех томах. Том 1"

Причин тому я нашел немало. Что-то можно было объяснить моим характером: вспыльчивостью, излишней доверчивостью, приводящей иногда к принятию непродуманных решений (решение об оплате нашим учпрофкомом стоимости проживания в «Северном Артеке» приезжающих директоров было как раз таким), жесткостью некоторых принимаемых мною решений. Возможно, еще я кого-то кровно обидел и не заметил этого.

Один мудрый человек как-то сказал мне: «Ты слишком открыт и чересчур доступен». Он, конечно, был прав: и моей открытостью, и доступностью нередко пользовались хитрые, но не всегда добросовестные, а то и вовсе непорядочные, люди.

Что-то можно было объяснить излишней агрессивностью внутренней оппозиции. Впрочем, с оппозицией тоже не всё ясно: было в действиях Гудкова и его компании еще что-то такое, что они не афишировали. Но подробности я вряд ли когда-нибудь узнаю.

А вот действия таких персонажей, как Владиевский, долго были для меня непонятными, пока один из тех, кто в 1984 году был членом бюро райкома, недавно, в приватной беседе не раскрыл мне глаза.

– Вы, дорогой товарищ, недооцениваете такое страшное зло, как зависть. Вы были везучим директором, построили прекрасное здание техникума, создали мощный коллектив, авторитет которого уже гремел за пределами города. И вы не заметили, как вокруг вас возникло столько завистников, что они рано или поздно должны были как-то отомстить вам за вашу славу. Так оно и вышло. Однако была еще одна причина: на ваше директорское место предполагалось пристроить одного близкого к райкому человечка. Отсюда и то рвение, с которым они пытались вас уничтожить. Но вы оказались им не по зубам…

Жаль, очень жаль, что всё сложилось именно так!

* * *

К моменту моего ухода из Братского техникума ЦБ и ДОП в 1987 году это учебное заведение, располагающее 32 тысячами квадратных метров полезной площади, мощной материальной базой с 72 лабораториями и кабинетами, хорошо оснащенными учебно-производственными мастерскими по металло– и деревообработке, с контингентом 2,5 тысяч учащихся (в том числе 1250 учащихся дневного отделения), считалось одним из самых крупных техникумов Советского Союза. Наши выпускники работали в Архангельске и Ташкенте, Бобруйске и Корсакове, Советске и Магадане, Киеве и Красноярске, Перми и Байкальске и на других предприятиях ЦБП.

Работая директором техникума, я столкнулся с двумя взаимно противоположными тенденциями. С одной стороны, борьба за сохранность контингента обязывала нас, педагогов, до бесконечности расширять рамки индивидуальной работы с учащимися, поддерживать в техникуме режим повышенной социальной защиты обучаемых от неблагоприятных семейных и уличных влияний. Считалось, и не без оснований, что занятость учением удерживает значительную часть потенциальных правонарушителей от социально опасных поступков. Кстати, именно в силу необходимости борьбы за каждого ученика и поиска резервов, мы освоили богатый методический опыт: и систему развивающего обучения, и львовскую комплексную систему управления качеством подготовки специалистов, и шаталовскую методику работы с опорными сигналами, и многое другое.

С другой стороны, техникум – это не курсы ликбеза, и требования к уровню знаний учащихся здесь довольно высокие. Поэтому как ни старайся, как ни изощряйся в методике преподавания, отсев неизбежен. Обычно местные власти на нас сильно давили: «Приняли подростка – учите!» Однако было очевидно, что диплом техника не всем по плечу. Поскольку учиться нелегко, не все хотят, а, главное, не все могут осилить сопромат и технологию металлов, приходилось отстающих отчислять. Временами отсев доходил до 7–9 % численности контингента. Это была наша большая головная боль. Мы помогали отчисленным устроиться на работу или на курсы для получения рабочей профессии, но больше ничего сделать не могли. Мы даже не могли аттестовать их по рабочей профессии раньше 3-го курса, так как в учебных планах это не было предусмотрено, т. е. на первых курсах не было отдельного учебного модуля начального профессионального образования (НПО).

Проблема отсева была и остается острой в средних специальных учебных заведениях даже сегодня, несмотря на то, что во многих ССУЗах введены специальные модули для подготовки по рабочим профессиям. Отсев – это не только пополнение армии незанятых подростков, это и излишние траты денег на обучение и переобучение, иногда это и сломанные судьбы, и пополнение рядов бандитского мира.

Но, как известно, лучший учитель – это опыт.

В профтехучилище

Когда в 1987 году меня назначили директором обычного строительного ПТУ, я увидел, что и здесь были свои проблемы. Большинство учащихся, не имея базовых школьных знаний по общеобразовательным дисциплинам, не хотело получать общее среднее образование и имело крайне слабую мотивацию к любому обучению, в том числе – к профессиональному. Однако я с удивлением обнаружил, что здесь, в системе Госпрофобра, несмотря на то, что контингент учащихся слабее, чем в техникуме, отсев значительно меньше. Как оказалось, причина была в том, что буквально с первых месяцев учебы в ПТУ учащиеся были активно включены в процесс получения своей будущей рабочей профессии, а теоретическое изучение предметов профцикла шло параллельно с производственным обучением. Для самых слабых и наиболее социально заброшенных учеников предусматривалась система досрочной аттестации по профессии. Учебные курсы стали в ПТУ строить по блочно-модульному принципу, что позволяло удовлетворять различные интересы и возможности обучаемых. Различная степень сложности в модулях профессионального обучения позволяла варьировать степень квалификационной подготовки рабочих. Иначе говоря, чем больше модулей осваивал ученик, тем выше была его квалификационная подготовка. Каждый новый модуль – это новая или смежная профессия.

Были еще проблемы. Среди подавляющего большинства слабоуспевающих было всё же еще 15–20 % таких, которые и учились без троек, и хотели бы продолжить свое обучение дальше. Но клеймо пэтэушника, «фазана,» было настолько, мягко говоря, непрестижно, что большинство из них и не мечтало о дальнейшей учебе. Только единицы, самые сильные, вырывались из этого круга и шли дальше учиться в техникумы и институты. Но это были все-таки исключения. А как сделать, чтобы самые способные выпускники ПТУ хотели и могли продолжить обучение дальше?

Не следует забывать еще об одном очень важном факторе – о выполняемом нами социальном заказе: мы всегда работали с детьми рабочих, крестьян и служащих из беднейших и самых незащищенных слоев населения. Среди этих детей было немало ломоносовых, ползуновых, кулибиных. Какие мы могли создать условия для их продвижения на производстве, в науке и культуре? Вот вопрос из вопросов.

Было ясно, что на поставленные вопросы надо отвечать конкретными решениями и делами.

* * *

В профессиональном образовании есть свои преимущества: в профлицее и техникуме процесс учения счастливо сочетается со стремлением молодых людей овладеть профессиями. Наша задача заключалась в том, чтобы этот процесс оптимизировать и использовать для обоюдной пользы учеников и педагогов. Кроме того, надо было создать в учебном заведении ступенчатую систему обучения, в которой условиями перехода учеников с одной ступени на другую, более высокую, были бы более высокие требования к их знаниям, умениям и навыкам. Такая ступенчатость, с переходами от одной цели к другой, от одного модуля к другому, могла быть сколь угодно длинной и разветвленной и вести куда угодно: по конкурсу в вуз, на престижные рабочие места и т. д.

Мы предполагали, что если создадим в своем учебном заведении такую многоцелевую многоступенчатую конкурсную систему образования, то наши ученики будут больше стремиться к учебе, и нам не придется их все время понукать. Такая система должна была сформировать некий мотивационный образовательный поток, который сам бы нёс ученика от одного полезного и интересного дела к другому.

Время показало, что наш курс на освоение системы гуманистических ценностей и создание многоступенчатого мотивационного образовательного потока оказался правильным.

Говорю об этом так убежденно, потому что многое пришлось повидать и многое перепробовать. В первые дни моего директорства в ПТУ-63 много лет назад произошло несколько событий, заставивших меня крепко задуматься. Однажды, идя по училищу, я увидел в конце длинного коридора девушку-ученицу, которая макала грязную тряпку в такое же грязное ведро с водой, а потом водила тряпкой по полу. По-видимому, это считалось мытьем полов. Вдруг из-за поворота коридора выбежали трое парней, этакие веселые казаки-разбойники, и сходу начали швырять девчонку «на пас» друг другу. Увлеченные этим занятием, не видя меня, они стали пинать ведро, стараясь чтобы грязная вода из ведра попала на девушку. Та отбивалась, как могла, материлась, а потом заплакала.

Вначале я просто остолбенел: я давно не видывал ни таких зрелищ, ни таких учеников. Не в силах что-либо сказать, я быстро подошел к ним. Но парни исчезли так же внезапно, как появились. Я не стал гоняться за ними, зная, что рано или поздно всё равно до них доберусь.

Происшествие меня потрясло, и я задал себе вопрос: почему они так себя ведут? Неужели у них нет ничего такого, чем бы они дорожили? Ответа пока не было, но я дал себе слово с вольницей казаков-разбойников покончить.

Через несколько дней в мой кабинет пришла целая толпа. Это были ученики групп 5 и 6. В толпе я увидел и лица тех парней, которые были участниками инцидента с девушкой.

– Товарищ директор, – сказал один из учеников. Вероятно, у них считалось зазорным обращаться ко взрослому человеку по имени-отчеству. – Мы пришли заявить, что учиться не хотим.

– Почему?

– Не хотим и все. Неинтересно.

– Какой профессии вы обучаетесь? – задал я вопрос.

– Точно не знаем, вроде бы нас учат на каких-то слесарей.

Послушав такие странные речи, я сказал:

– Хорошо. Пусть каждый напишет заявление об уходе. Я рассмотрю. А тем, кто обижал девушку, я подпишу заявления сразу.

Парни ушли. Заявления написали немногие, но после их визита я нашел ответ на вопрос: почему? Потому что у них не было интереса к учению, но главное – не было интереса к профессии. Было ясно, что без этого интереса ребят не только учить было невозможно, с ними невозможно было даже говорить о чем-либо, что выходило бы за рамки их естественных потребностей.

Профтехучилище преобразуется в высшее профессиональное училище

В 1980-х годах бурно развивающееся народное хозяйство Советского Союза стало нуждаться не только в высококвалифицированных рабочих, но и в рабочих, имеющих дипломы техников. И решение этой задачи было возложено на систему профтехобразования. В Прибалтике, Москве и Ленинграде в 1989–1991 годах на базе лучших профессиональных учебных заведений стали создавать новый тип многоуровневых экспериментальных учебных заведений, которые стали называть высшими профессиональными училищами (ВПУ) и профессиональными лицеями (ПЛ). Как было записано во Временном положении о ВПУ (1990 г.), задачами новых ВПУ и ПЛ было обеспечение подготовки рабочих «повышенного уровня квалификации, в том числе и со средним специальным образованием». В ВПУ и профлицеях формировалась 2-уровневая подготовка рабочих и специалистов: 1-й уровень – подготовка рабочих по профессиям НПО, 2-й уровень – подготовка рабочих с повышенным уровнем квалификации по одной или нескольким рабочим профессиям, в том числе во многих ВПУ – с получением среднего профессионального образования (СПО).

В марте 1991 года, впервые в Иркутской области было учреждено экспериментальное учебное заведение нового типа – Высшее профессиональное училище № 63 г. Братска (ВПУ-63), позже переименованное в Профессиональный лицей № 63 (ПЛ-63); создавалось это заведение на базе нашего, обычного строительного СПТУ № 63, по моей инициативе.

Немного позднее аналогичные учреждения были созданы в г. Ангарске (ПЛ-36) и г. Саянске (ПЛ-25).

Это были первые инновационные учреждения области, в которых в порядке эксперимента осуществлялась реализация трех интегрированных образовательных блоков: общего среднего, начального профессионального (или, как тогда говорили, профессионально-технического) и среднего профессионального (специального) образования. Обучение учащихся по трем образовательным блокам осуществлялось в оптимальные сроки на основании специально для этого создаваемых интегрированных рабочих учебных планов: например, ребята на базе 9 классов могли освоить все программы за 4 года (а не за 6 лет, как было принято раньше).

Высшие профессиональные училища и профессиональные лицеи были детищем страны Советов. Великая держава, могущество которой ежегодно прирастало тысячами новостроек предприятий, школ, больниц, клубов, постоянно нуждалась во всё возрастающем количестве специалистов.

Мне, как директору первого в области ВПУ и разработчику первых интегрированных учебных программ, пришлось в полной мере познать, каково прокладывать новые пути. Было много непонимания, причем, как ни странно, больше всего – со стороны моих товарищей-педагогов. Но была и мощная поддержка. Мои инициативы были поддержаны городскими органами власти, ректором Братского индустриального института (БрИИ) О. П. Мартыненко, начальником Иркутского Главуно Д. В. Шестаковым, а также – начальником Братскгэсстроя Ю. А. Ножиковым. Могущественнейший Братскгэсстрой (70 тысяч работающих) был нашим базовым предприятием. Мы предложили новую номенклатуру подготовки кадров – подготовку рабочих и техников-механиков для обслуживания и эксплуатации автомобильного транспорта и тяжелой строительно-дорожной техники. И наши предложения были приняты, так как не только Братскгэсстрой, но большая часть предприятий Братска остро нуждалась в кадрах механизаторов.

Молодые ученые, заведующие кафедрами БрИИ Л. А. Мамаев и А. С. Янюшкин, помогли в создании новых моделей учебных планов. Методологической основой создания интегрированных учебных программ послужили труды и непосредственные консультации ведущих специалистов профессионального образования академиков РАО С. Я. Батышева, А. П. Беляевой, А. Н. Новикова, Е. В. Ткаченко, сотрудников и директора московского Института развития профобразования доктора философских наук, профессора И. П. Смирнова и директора московского Научно-исследовательского института развития профессионального образования доктора педагогических наук, профессора М. В. Никитина, с которыми мне довелось сотрудничать.

Иногда помощь приходила совсем неожиданно. Однажды я выскочил во двор училища, привлеченный мощным ревом какого-то механизма, и увидел необычное зрелище: в наш двор, страшно лязгая гусеницами, собственным ходом въезжал чудовищно огромный экскаватор с кубовым ковшом.

Пожилой машинист остановил машину посредине двора и передал мне пачку документов: паспорт и технические характеристики машины. Оказалось, экскаватор – это подарок училищу от моего бывшего ученика, выпускника Братского техникума ЦБ и ДОП Юрия Мещерякова, работавшего к тому времени главным инженером одного из управлений механизации Братскгэсстроя.

Большие трудности возникли при проектировании учебного процесса. Главными в структуре организации учебного процесса в нашем ВПУ (ПЛ)-63 были ступени из блоков и модулей. Наши ученики в зависимости от желаний, способностей и, главное, усердия могли двигаться по ступеням обучения и осваивать последовательно и параллельно разные блоки: (а) общее среднее, (б) начальное профессиональное и (в) среднее профессиональное образование), а также разные модули подготовки по одной, двум и более рабочим профессиям (например, по профессиям машинист бульдозера, экскаватора, крана и др.). Ребята в течение двух с небольшим лет получали среднее образование, одновременно осваивая на 1–2-м курсах основы профессионального образования; затем часть учащихся в течение 3-го курса завершала начальное профессиональное, а другая, более целеустремленная часть, на 3–4-м курсах получала образование по одной, двум и более рабочим профессиям и диплом техника.

Поскольку в мировой практике появились новые тенденции – непрерывного образования, – то и в наших учебных конструкциях мы тоже предусмотрели линию непрерывности: 1-й уровень – среднее общее образование, интегрированное с начальным профессиональным; немного позднее (с 3-го курса) 2-й уровень – среднее профессиональное образование. И всё это было «под одной крышей» ВПУ (ПЛ)-63 (см. рис. 1). Затем для желающих – 3-й уровень в Братском индустриальном институте (БрИИ) – высшее инженерное образование (за 3 года, а не за 5). В БрИИ наши выпускники имели прекрасную репутацию.

Вот, например, как мы строили учебный процесс учащихся-автомобилистов. Вначале из поступающих формировались две параллельные группы: на конкурсной основе создавалась так называемая «инженерная» группа с 4-годичным сроком обучения для получения по интегрированным программам полного образования по всем трем блокам и, в конечном итоге, – дипломов техников. Эта группа создавалась из числа абитуриентов, имевших в школьных аттестатах наибольшее количество хороших и отличных оценок. Затем формировалась 2-я параллельная группа – обычная – с 3-годичным сроком обучения для получения общего среднего и профессионального образования. В эту группу ребята попадали в порядке очередности подачи заявления.

Рис. 1. Блок-схема непрерывного интегрированного процесса общего среднего, начального и среднего профессионального образования

В течение первых двух курсов обе группы обучались по совершенно одинаковым учебным планам, и был возможен перевод учеников из обычной группы в «инженерную» и обратно. При этом главным условием перевода ученика в «инженерную» группу был относительно высокий рейтинг, например: средний балл по учебе 3,7–4 и хорошее поведение (наши конкурсные требования были вполне щадящими). Те же, кто имел невысокие баллы, после 2-го курса завершали на 3-м свое обучение и получали общее среднее и начальное профессиональное образование, например, по рабочим профессиям – слесаря по ремонту автомобилей и водителя категории «В-С».

В «инженерных» группах ребята в начале 4-го курса сдавали выпускные квалификационные экзамены по рабочим профессиям, а в конце 4-го курса защищали дипломы техников.

Непрерывность образования в сочетании с высокой демократичностью и системой мягкой мотивации учебного труда в профлицеях была не формальным понятием, а реальностью. Образовательный поток плавно «нёс» ученика от одного образовательного модуля к другому, ученик спокойно переходил со ступени НПО на ступень СПО.

Множественность привлекательных целей и реальность их достижения создавали для личности перспективу. Перспектива – это, по выражению А.С. Макаренко, «завтрашняя радость». Система непрерывного образования представляла собой множество перспектив, т. е. много радостей. Рано или поздно ученик осознавал необходимость непрерывного образования. А когда мы многократно показывали, что оно ему по силам, он начинал верить в собственные возможности.

Большинство учащихся приходили к нам из школ со средним баллом 3,0–3,6, не имея при этом ни устойчивого интереса к учебе, ни навыков продолжительного умственного труда. Образовательный поток, который мы назвали образовательным потоком «эскалаторного» типа, являлся наиболее подходящим для большинства наших учеников 1-го курса и некоторых учеников 2-го и 3-го курсов. Особенностью этого потока было то, что ученик выбирал направление движения, например, выбирал профессиональные образовательные модули, и выполнял требования учебного процесса с удовлетворительным прилежанием, не проявляя при этом, как правило, чересчур большого усердия или каких-то особых творческих способностей и не «надрываясь». Образовательный поток «нес» ученика и доставлял к избранным целям.

Для того чтобы такой «эскалатор» работал, мы применяли различные педагогические технологии, которые интенсифицировали учебный процесс, любыми способами старались повысить интерес подростков к учебе, повысить их веру в свои возможности, многократно при обучении профессии отрабатывали практические приемы и навыки, щедро поощряя учащихся за любые достижения. Чтобы создать и поддерживать образовательный поток «эскалаторного» типа наши инженерно-педагогические работники тратили много сил для обеспечения оптимального патронажа учеников, усиленной индивидуальной работы с каждым, создания образовательных режимов наибольшего благоприятствования. При этом от учеников требовалось только одно – прилежание. Сам учебный «эскалатор» должен работать просто и надежно, как эскалатор в московском метро.

В нашем понимании образовательный поток «эскалаторного» типа – это образовательный процесс, в котором применяется комплекс педагогических методов, методик, приемов, форм и технологий в совокупности с мерами социальной защиты, реабилитации и активизации личности ученика; целью такого образовательного потока являлось выведение ученика при его удовлетворительном прилежании на 1-й и 2-й уровни усвоения знаний и умений (уровни узнавания и воспроизведения) и на 1-й и 2-й уровни проблемного обучения (уровни несамостоятельной и полусамостоятельной активности) и в конечном итоге – выведение его на заданный уровень приобретения компетенции (квалификации) по рабочей профессии.

В нашем лицее мы убедились, что «эскалатор» хорош для тех учеников, которые хотели получить только рабочую профессию, но не проявляли склонностей к длительному, монотонному учебному труду и к труду, который требует больших умственных усилий. А для тех, кто хотел получить дипломы техников, «эскалаторная» педагогика подходила мало, иногда и вовсе не подходила. Этот парадокс мы обнаружили в начале нашей работы в 1990-х годах. Когда наших первых самых способных лицеистов мы перевели из групп НПО в группы СПО и начали загружать более сложной, чем на 1-й ступени, самостоятельной работой, некоторые из ребят оказались неспособными выполнять новые требования и отказались от дальнейшего обучения. Особенно ясно это проявилось во время курсового проектирования. Некоторые ученики, столкнувшись с необходимостью принятия самостоятельных проектных решений (по правде говоря, не таких уж и сложных), неожиданно поняли, что не готовы к такой работе. Преподаватели тоже поняли, что интенсивная педагогическая терапия в этой ситуации не даст нужного результата, и поэтому «тянуть» ученика к диплому техника не имеет смысла.

В дальнейшем при обучении по программам СПО мы всё чаще стали прибегать к проблемным формам обучения, которые побуждали ученика 2-й ступени к самостоятельному поиску решений. Акцент все больше делался на активные, проблемные формы обучения и самостоятельные практические виды работ: обычные лабораторные практикумы, практические работы с решением проблемно-поисковых задач, курсовое проектирование, деловые игры, лекции-погружения, учебные дискуссии, вычислительный эксперимент и т. п. Такая педагогика отличается от «эскалаторной» и всё больше напоминает движение «по азимуту», когда педагог задает направление движения и цель, а каждый ученик идет по сложному маршруту самостоятельно и самостоятельно преодолевает трудности. В результате проблемных «блужданий» и поисков ученики выходят на 3-й уровень усвоения знаний и умений (эвристический) и на 3-й уровень проблемности (уровень самостоятельной активности).

Наши выводы из практики таковы: если при «эскалаторном» обучении действуют мотивы привлекательности, относительной легкости и реальности приобретения профессии рабочего, то хождение «по азимуту» привлекает именно сложностью поиска, возможностью преодоления повышенных трудностей и получения квалификации техника.

В армии каждый сержант начинает свой путь с рядового. Идеология подготовки «сержантов» производства – техников – должна быть примерно такой же: каждый техник должен сначала получить квалификацию рабочего, а потом на конкурсной основе – СПО. Но возможны и другие варианты. Понятно, что подготовка техника отличается от подготовки рабочего не только содержанием программ, но и методикой обучения. К рабочему предъявляют одни требования, к технику другие. Не вдаваясь в детали, отметим, что от рабочего требуется точное соблюдение технологических регламентов и правил. Техник также отвечает за технологию производства, но если он ещё и руководитель среднего звена, то ему приходится отвечать и за организацию и кооперацию труда, и за диагностику, контроль и регулирование технологических процессов, и за принятие решений, иногда нестандартных. Поэтому соответственно при обучении по программам СПО должно быть усилено внимание к развитию самостоятельности мышления и действий студента. Поэтому должно быть законом неуклонное возрастание требований к ученику по мере его перехода на более высокую ступень.

В ходе исследовательской работы нами были выявлены некоторые факторы мотивации учения, среди которых были и хорошо изученные наукой, и новые, мало изученные, и совсем неизученные:

– фактор увлеченности или познавательного интереса;

– осознание цели; профессиональная направленность;

– потребность в достижении и избегание неудач;

– фактор личностной причинности;

– фактор устойчивости Я-концепции;

– ощущение собственной компетенции;

– фактор свободы выбора;

– эмоциональные факторы (в том числе стрессы, страх);

– поддержка окружающих;

– влияние личности педагога;

– влияние референтной группы;

– уверенность в собственных возможностях, самоуважение;

– оптимистический настрой;

– фактор обратной связи;

– справедливая оценка успехов; позитивное и негативное подкрепление;

– поощрение автономности ученика;

– новизна изучаемого материала;

– преодоление посильных трудностей;

– наличие у учащегося необходимых для учения базовых знаний;

– непрерывный характер образования;

– фактор стабильности учения, т. е. сохранение или повышение уровня стабильности учения в условиях возрастающих трудностей непрерывного образования;

– сохранение учащимся образовательного статуса, соответствующего уровню его притязаний.

Мы поставили задачу; создать такую интересную и привлекательную многоступенчатую систему, в которой ученик хотел бы переходить с одной ступени обучения на другую. При этом условиями его перехода на другую, более высокую и престижную ступень, должны быть все возрастающие требования к его знаниям, умениям и навыкам.

И мы эту задачу выполнили.

Такая система была создана и в других известных российских учебных заведениях: Московском и Петербургском технических лицеях, Ростовском-на-Дону лицее водного транспорта, Красночикойском агролицее (Читинская область) и некоторых других. В этих учреждениях и в нашем профессиональном лицее была реализована новая парадигма образования, а именно: на основе многоступенчатых интегрированных учебных планов, в условиях гуманизации, демократизации и мягкой мотивации осуществлялся процесс непрерывного общего и профессионального образования и актуализация личности.

Основываясь на опыте передовых профессиональных учебных заведений и результатах экспериментальной работы, проведенной в 1991–2006 годах, мы установили, что инновационная система непрерывного обучения по интегрированным образовательным программам начального профессионального и среднего профессионального образования является эффективным фактором мотивации учебной деятельности учащихся профессиональных учебных учреждений.