Текст книги "Основные категории эвристического мышления"

3.3. Комплексная классификация методов обучения в соответствии с закономерностями мышления человека

Сознание и подсознание неразделимы в мышлении человека, поэтому и логика нуждается в интуиции, и наоборот, интуиция проверяется на состоятельность предлагаемых решений логическими обоснованиями. Соответственно, и эвристическая дидактика должна сочетаться с логической организацией образовательной деятельности. На это непременное условие повышения эффективности образовательного процесса давно обращают внимание исследователи в данной области [314, 342]. Так, вслед за классификацией методов эвристического обучения естественно возникла идея установления инструментов педагогической логистики. Причём так как эвристический и логический инструментарии преподавателя являются противоположностями единого целого, то и критерии их систематизации также оказались контрастными по своей природе. В основу классификации эвристических методов обучения был принят их динамический, поисковый потенциал, разрешительная способность, следовательно, критериями группировки арсенала дидактической логистики оказались стабильность, упорядоченность и взаимообусловленность. На основе этого выделение методов педагогической логистики исходило из последовательности технологии производства образовательных услуг. В результате обнаружилось, что шести поисковым методам обучения противостоят тоже шесть родственных категорий педагогической логистики, которые также имеют собственные техники обучения.

Перечень второй составляющей рассматриваемых категорий, подчинённый технологической последовательности оказания образовательных услуг, включает в себя следующие методы.

Метод дидактической выборки (ДВ) – прежде чем приступить к процессу обучения, преподавателю необходимо сориентироваться, выбрать, чему следует учить. Этого требуют, во-первых, дидактический принцип от простого к сложному, а во-вторых, логически построенное обоснование, что ни один homo sapiens не способен освоить всю совокупность накопленных человечеством знаний. Значит, архиважно выбирать приоритетные направления передаваемых новым поколениям сведений из конкретных научных областей.

Метод дидактического планирования (ДП) – отобранный учебный материал следует выстроить в чёткий технологический процесс с определённой последовательностью дисциплин и дозированием предполагаемых дидактических единиц – построить учебный план.

Метод дидактической алгоритмизации (ДА) заключается в том, что каждый учебный «передел» (дисциплину) следует сначала оптимально структурировать для лучшего восприятия учащимися, а затем качественно изложить его содержание. Этот дидактический инструмент со временем приобретает всё большую важность, так как возрастает объём накопленных человечеством знаний и, соответственно, увеличивается масса дидактической выборки учебного материала, а продолжительность обучения не может быть безграничной.

Метод дидактической мотивации (ДМ) – отобранным в ходе дидактической выборки знаниям следует придать элементы привлекательности для учащихся. Исходя из действия дихотомий в развитии интеллектуальных систем, важно учитывать, что период организованного обучения является первым этапом всего процесса. Это означает, что в дихотомии «пессимистичное – оптимистичное» и в общеобразовательной, и в профессиональной школе доминирующими являются тенденции негативной реакции учащихся на необходимость учиться. В дихотомии «отторгаемое – желаемое» аналогично преобладает внутреннее сопротивление дидактическому воздействию педагогов. Отсюда положительная мотивация к учебной деятельности является непременным условием успешной реализации образовательного процесса.

Метод формирования знаний (ФЗ) – первоначально учебный материал воспринимается «короткой» памятью человека, для перевода его в долгое сохранение необходимы особые «процедуры прочности», которые должны быть не только разнообразными, что повышает устойчивость формируемых знаний, но и чередоваться в определённой последовательности. Этот метод часто ассоциируется со всем инструментарием педагогической логистики, его приёмы в совокупности именуются традиционным обучением. В специальной литературе он уже представлен как минимум тремя дидактическими техниками: объяснительно-иллюстративной, или информационно-рецептивной, репродуктивной [211, c. 181] и техникой дидактического закрепления.

Метод дидактического контроля (ДК) – любой технологический процесс заканчивается проверкой отдела технического контроля на соответствие качества созданного продукта установленным требованиям. Вданном случае – учебного процесса, и он тоже исполняется с ориентацией на освоение образовательных стандартов.

Правомерность предлагаемой классификации методов педагогической логистики доказывается тем фактом, что все перечисленные этапы организации образовательной деятельности выполняются каждым учебным учреждением, хотя пока и не именуются методами обучения. Более того, рассматриваемые процедуры придают учебному процессу основательность, размеренность и предсказуемость, то есть характеристики, обеспечиваемые логикой (табл. 8).

Таблица 8

Классификация методов обучения с позиции закономерностей мышления человека

В предлагаемом варианте систематизации дидактических методов шесть категорий эвристического обучения и шесть – педагогической логистики, всего – двенадцать. Число соответствует установленной закономерности организации структуры интеллектуальных систем. Более того, элементы данной совокупности построены подобно классификации элементарных эвристик: два класса, в каждом из них по два разряда, а в разряде – по три метода. Правомерность представленной классификации подтверждается ещё и тем обстоятельством, что и эвристические, и логистические методы дифференцируются на дидактические техники: они в свою очередь, – на дидактические приёмы, а последние подразделяются на способы обучения. При этом каждый уровень инструментов учителя предполагает реализацию организационно-деятельных и мыслительных операций.

Но как это на данный момент ни выглядит парадоксально, степень исследованности инструментов педагогической логистики значительно отстаёт от достижений науки в сегменте эвристического обучения. Тем не менее эти категории уже замечены учёными и описаны в диссертациях и педагогических изданиях, например, разработки рейтинго-модульного и программированного обучения. В действительности такой дидактический инструментарий не может рассматриваться как полноценные дидактические методы в силу узкого спектра решаемых педагогических задач, но статусу техник метода дидактического контроля вполне соответствуют. Кроме того, каждый из них имеет собственные разновидности, то есть обучающие приёмы. Далее перечень подобных категорий можно продолжить: техники итогового и промежуточного контролей. К приёмам итоговой дидактической проверки относятся: экзамен (в разных способах его исполнения), зачёт (тоже в его возможных вариациях), курсовые работы и проекты, выпускные квалификационные работы. Техника промежуточного дидактического контроля также дифференцируется на приёмы: устный опрос, письменный опрос, решение задач, конкурсы, олимпиады, конференции и т. п., и каждый приём различается по способам исполнения. В свою очередь, каждый из упомянутых способов проверки качества формируемых знаний предполагает реализацию мыслительных и оргдеятельных операций. Причём мыслительные операции и для ученика, и для преподавателя должны быть именно логические, а не эвристические (интуитивные), так как учащемуся предстоит последовательно выстроить ответ и убедить проверяющего в основательности своих рассуждений. Таким образом, структура метода дидактического контроля полностью соответствует установленному критерию для рассматриваемых педагогических категорий.

Метод формирования знаний тоже имеет собственные техники: лекция, объяснение, ответы на вопросы учащихся, решение задач, беседа, быстрое обозначение основных вех пройденного материала, домашнее задание. Каждый из перечисленных вариантов восприятия и закрепления знаний и навыков имеет свои разновидности, или приёмы, но этот метод разработан и в научных исследованиях, и на практике значительно слабее, чем способы дидактического контроля. Целесообразность перечисленных элементов образовательного процесса установлена благодаря интуиции учителей и подтверждена на практике, значит, так выражается потребность педагогической системы в развитии логической составляющей дидактического инструментария.

Задачи дидактической мотивации практически каждым преподавателем сейчас решаются преимущественно на уровне интуиции, а научные рекомендации в этом направлении пока отсутствуют. Тем не менее если тысячи учителей и преподавателей, обращаясь к аудитории или конкретному ученику, убеждают их в необходимости приобретения знаний в конкретной области, значит, потребность в этих образовательных процедурах проявлена, и уже давно. Назрела необходимость в теоретических разработках и этого направления.

Метод дидактической алгоритмизации в ещё большей степени нуждается в теоретическом обосновании. В настоящее время эти проблемы изучаются в основном на уровне частных методик обучения, но, несомненно, должны существовать и общие дидактические закономерности, которые требуют внимания учёных.

Очень слабо на настоящий момент изучены и проблемы дидактического планирования. В педагогической литературе отсутствуют критерии сочетания и последовательности изучения предметов и учебных дисциплин. Нет чёткого определения основных предметов и дисциплин так называемого второго плана, а без этого невозможно приступать к обоснованной выборке учебного материала. Непонятен статус «дисциплин по выбору» и факультативов: они основные, второстепенные или ещё ниже по рангу? Наблюдаются только административные, а не научно обоснованные рекомендации по формированию тем и вопросов, глубины их раскрытия на уроках и домашних занятиях. Об актуальности решения этих проблем свидетельствует тот факт, что последние двадцать лет во всех учебных заведениях бесконечно меняются учебные планы и рекомендуемые методики их формирования, но новые варианты не гарантируют лучшее качество образования, а лишь подчёркивают остроту проявляющейся проблемы. Хуже того, осознание важности метода дидактического планирования обернулось «креном» в формальность организации образовательного процесса и уходом от качества его исполнения. Занятия коллег посещают только преподаватели «старой формации», а современные руководители ограничиваются проверкой «бумажного сопровождения» работы подчинённых. Но сам факт пристального внимания к планированию образовательного процесса подтверждает актуальность научных разработок в этом направлении.

Предлагаемая группировка представляет собой новый ракурс изучения основных дидактических категорий, обнаруживающий слабо исследованные сегменты современной педагогики. Наименее исследованным аспектом образовательного процесса из выше перечисленных представляется метод дидактической выборки. К настоящему времени практически отсутствуют научно подкреплённые рекомендации по включению дидактических единиц в основные, общеобразовательные и прочие дисциплины, в том числе и в курсы по выбору. Более того, нет чёткого определения даже самой категории дидактических единиц. Учебный материал формируется на основе педагогической интуиции специалистов конкретной научной области, послужившей базой для учебной дисциплины, а также исторически сложившихся представлений и административных указаний. Специалисты расходятся во мнениях о правомерности предлагаемых вариантов дидактической выборки, но не имеют научных обоснований для доказательства своих позиций.

Таким образом, анализ разработки шести выделенных методов дидактической логистики обнаружил высокую неравномерность их изучения наукой. Но, если каждую из категорий расположить в последовательности «технологической линии» учебного процесса, то обнаруживается, что интенсивность и продуктивность педагогических исследований постепенно и заметно возрастает от практически «нуля» применительно к методу дидактической выборки до современного относительного максимума в части метода дидактического контроля. И в этом просматривается определённая логичность: контролировать проще, чем созидать. Из всех методов дидактической логистики именно техники контроля качества обучения не требуют значительного творческого напряжения от исследователя. Значит, в данном направлении педагогическая наука развивается, но не беспорядочно, а совершенно явственно в соответствии с принципом от простого к сложному, как и все интеллектуальные системы. Чем сложнее метод дидактической логистики, тем менее он изучен.

Если эвристические методы обучения также выстроить по степени возрастания разрешительной способности управляющих ими стратегий мышления, то такой зависимости не прослеживается, но при этом обнаруживается высокая степень неравномерности их изучения. Большая доля исследований в области теории обучения посвящена методу визуализации в образовании. Очень интересные работы на протяжении всего XX столетия исполнялись в части проблемного обучения, которое, судя по эвристической стратегии редукции, руководящей мыслеформами учащихся, является техникой метода дидактической редукции. Немало глубоких научных работ посвящено методу концентрированного обучения. Исследования в области инновационных технологий в образовании стали заметным явлением в педагогической науке последних десятилетий, но анализ состава генерируемых при их исполнении эвристических энергий обнаруживает, что мыслеформами учащихся управляет, практически в каждом подобном приёме обучения, преимущественно стратегия индукции. То есть в настоящее время для исследователей привлекательным является изучение эффективности метода дидактической индукции, а трудов, в которых рассматриваются результаты реализации способов обучения, в мыслительных конструкциях которых доминирует стратегия последовательных приближений, почти нет.

Удалось обнаружить только одну диссертацию 1947 года Э.К. Розенберг на тему «Основные проблемы методики бухгалтерского учёта (применительно к преподаванию в финансовых техникумах)» на соискание учёной степени кандидата экономических наук [292], поэтому данная работа и осталась незамеченной педагогами. Автор излагал и обосновывал технику ранжирования дидактических единиц, в ней мыслительными процедурами управляет самая простая эвристическая стратегия. Другие разновидности этого метода: техника дидактической перспективы и техника дифференциации дидактического напряжения – предлагаются по результатам данного исследования.

Метод парадоксальности, в мыслеформе которого реализуется стратегия аналогии, удивителен вдвойне: во-первых, побуждением учащихся к нестандартности рассуждений; во-вторых, тем, что три его техники (гиперболизации, агглютинации и эмпатии) упоминаются в педагогической литературе, но исследования их эффективности отсутствуют. По крайней мере, они не знакомы широкому пользователю.

Сопоставление обоих полученных рядов выделенных дидактических методов со степенью их разработанности в специальной педагогической литературе позволило обнаружить:

• крайнюю неравномерность глубины исследований современной наукой упомянутых категорий;

• уровень изученности категорий педагогической логистики постепенно возрастает согласно их очерёдности в организации образовательного процесса;

• степень исследования эвристических методов обучения, напротив, не обнаруживает логической последовательности, что в полной мере соответствует характеристикам природы мышления: стройности и упорядоченности в области сознания и неуправляемой, взрывоподобной стихии в сфере бессознательного. Интересной представляется картина, если расположить обе совокупности дидактических методов в соответствии с критериями их группировки, то есть логистические – по технологической последовательности их исполнения, а эвристические – по возрастанию их продуктивности, при этом степень изученности каждого из методов отметить интенсивностью окраски. Становится очевидным направление движения научной мысли, которое для наглядности на схеме отмечено векторами (рис. 8).

Рис. 8. Схема последовательности развития педагогической науки в сегменте разработки методов обучения

Самые простые процедуры образовательного процесса – это проверка знаний учащихся, именно этот метод (ДК) представлен в современной педагогике наиболее разнообразно. При этом могут обнаружиться неудовлетворяющие педагога результаты, но обучать ребёнка, не развивая его интеллектуальные способности невозможно, значит, на соответствующем этапе развития науки эстафету приняли эвристические методы обучения.

Учитывая, что по зрительному каналу человек воспринимает основную долю информации, логично, что педагоги, в первую очередь, концентрировали свои усилия на разработке метода визуализации (В). Таким образом, самый разработанный метод дидактической логистики соприкоснулся с самым изученным методом эвристической дидактики (ДК ↔ В).

Логическое и эвристическое мышление взаимосвязаны, и их процедуры чередуются, поэтому следом научный поиск обратился к разработке способов формирования знаний (ФЗ), и педагоги в своей работе уже опирались на исследования трёх методов (ДК → В → ФЗ → ДК).

Но этих инструментов учителя оказалось явно недостаточно для получения желаемого качества знаний, ощущалась потребность в развитии подвижного мышления учащихся. Поэтому в первой половине XX века учёные сконцентрировали своё внимание на аспектах проблемного обучения (ДР), и линия развития науки пополнилась (ДК → В → ДР → ФЗ → ДК).

Неполная удовлетворённость качеством формируемых знаний потребовала внимания учёных к проблемам дидактической алгоритмизации (ДА), пока только в прикладном варианте частных методик, и траектория развития науки расширилась (ДК → В → ДР → ДА → ФЗ → ДК).

Чтобы решать сложные задачи, требуется значительный «объём» образов знаний, накопленных учеником, к которым он может обращаться в своих рассуждениях. По этой причине на следующем этапе педагогические исследования сосредоточились на мобилизации памяти учащихся (КО), и теоретическое обеспечение учебного процесса пополнилось новыми разработками (ДК → В → ДР → КО → ДА → ФЗ → ДК).

Инертность учащихся в образовательном процессе уже серьёзно озадачивает преподавателей. Согласно обнаруженной закономерности развития педагогических знаний актуальными в настоящее время становятся разработки по мотивации людей к обучению (ДМ), это означает, что траектория развития науки должна пополниться результатами и этих исследований, но данная стадия только обозначилась проблемными публикациями (ДК → В → ДР →КО → ДМ → ДА → ФЗ → ДК).

Параллельно с этим процессом заметна увлечённость современных исследователей педагогическими новациями, которые характеризуются смелостью полёта фантазии, а её обеспечивает потенциал дидактической индукции (И), который пока представлен не как оформившийся цельный метод обучения, а представляет собой «взвесь» удачных педагогических идей. Таким образом, появляется уверенность, что скоро преподаватели всех ступеней образования станут опираться уже на научные разработки восьми методов обучения из двенадцати, представленных в классификации этих категорий (ДК → В → ДР →КО → И → ДМ → ДА → ФЗ → ДК).

Такая картина развития системы педагогических знаний в сегменте исследований методов обучения сложилась к началу XXI века. На представленной схеме (рис. 8) видно, как постепенно, но неуклонно наука заполняет вакансии своего важнейшего инструментария.

Более того, совершенно очевидны и следующие направления сосредоточения усилий учёных в этой области, которые уже обнаруживают свои нечёткие, но настойчивые признаки (пробуждаются как предтечи приближающихся изысканий).

Разумная организация любого вида деятельности требует предварительного и обоснованного планирования, и образовательный процесс в том числе, поэтому уже ощущается настоятельная потребность в научно обоснованном дидактическом планировании (ДП). В результате этого на схеме последовательности развития педагогической науки устранится ещё одна вакансия (ДК → В → ДР →КО → И → ДП → ДМ → ДА → ФЗ → ДК).

Затем обязательно обнаружится острый дефицит учебного времени, он уже заметен в системе образования в связи с научно-техническим прогрессом, а в дальнейшем положение будет ещё более усугубляться, и неизбежно назреет необходимость информационного уплотнения занятий. Следовательно, в ближайшей перспективе актуальными станут исследования в области дидактического ускорения (ДУ), и обеспечение теоретическим подкреплением образовательного процесса станет ещё выше (ДК → В → ДР →КО → И → ДУ →ДП → ДМ → ДА → ФЗ → ДК).

Интенсификация образования невозможна без оптимизации его содержания, значит, неизбежно наука подойдёт к исследованиям обоснованной выборки учебного материала (ДВ), тем самым состав логических методов обучения полностью обозначится (ДК → В → ДР → КО → И → ДУ →ДВ → ДП → ДМ → ДА → ФЗ → ДК).

Дерзость ума, о которой уже много столетий говорят учёные разных стран, тренируется посредством внедрения в образовательный процесс техник метода парадоксальности (П). С позиций установленных закономерностей развития интеллектуальных систем становится понятным, почему эти инструменты учителя к настоящему времени в специальной литературе лишь обозначены, но не исследованы. Они не могут осваиваться ранее других перечисленных методов обучения, с начала изучения этих дидактических аспектов траектория педагогических исследований приобретёт полный набор элементов (ДК → В → ДР → КО → И → ДУ →П →ДВ → ДП → ДМ → ДА → ФЗ → ДК). Далее процесс развития не может закончиться, так как у каждого метода есть собственных набор дидактических техник, которые на настоящий момент ещё не все обозначены, а большинство отмеченных не изучены. У каждой дидактической техники имеется определённый набор приёмов, а у них – способов обучения, ориентированных на конкретные учебные дисциплины.

Таким образом, обнаружена следующая неожиданная симметрия рассматриваемых категорий. На схеме последовательности развития педагогической науки в отношении методов обучения (см. рис. 8) наглядно демонстрируется, что наука, призванная содействовать становлению интеллекта человечества, сама развивается в точном соответствии с «механикой» генерирования мыслей мозгом человека. Левое полушарие обслуживает осознаваемую область психики и обеспечивает логические построения, характеризуемые последовательностью звеньев изучаемых явлений. Правое полушарие отвечает за функционирование подсознания, где энергия развития выражается в форме «взрывов», «всполохов», «всплесков», но, как показывает представленная выше схема, в этой спонтанности тоже обнаруживается собственная система последовательности изучения педагогических объектов, и она отмечена линией очерёдности появления интереса учёных к конкретным вопросам теории обучения. В результате полученная динамическая картина оказалась полностью симметричной природе мышления человека: непрерывный контакт сознания и подсознания и взаимное побуждение их к напряжению интеллекта и такое же взаимодействие между эвристической дидактикой и педагогической логикой. Как бы парадоксально это сейчас ни выглядело, но система эвристического обучения, которая на данный момент воспринимается как «белое пятно» в педагогике, изучена в большей степени, чем область дидактической логистики, и это естественно, если рассматривать данное обстоятельство с позиций закономерностей мышления.

Аналогично объясняется и тот факт, что система эвристической педагогики к настоящему времени имеет заметно большее число уже изученных дидактических техник, чем система методов педагогической логистики. Это соответствует очерёдности генерации мыслеформ человека. Сначала исходный импульс анализа и синтеза обнаруживает проблему и даёт задание интеллектуального поиска для эвристических мыслительных «всплесков», после нахождения вероятного решения подключаются логические энергетические конструкции для проверки его состоятельности. Следовательно, подсознание напрягается ранее осознаваемой психики, и соответственно, эвристическая дидактика должна быть освоена наукой ранее дидактической логистики, так как поисково-мыслительная деятельность всегда предшествует логическим процедурам. Обнаруженная ситуация вполне закономерна: интеллект человека генерирует себе подобные системы, к которым относятся и все научные области. Они отличаются от мышления человека масштабами решаемых задач и продолжительностью развития во времени, но принципиально эти процессы подобны.

Предлагаемый вариант классификации дидактических методов представляется обоснованным, так как полностью симметричен мыслительным процессам человека, а обнаруженная симметрия в эвристике, науке о творчестве, рассматривается как тождество.