Текст книги "Основные категории эвристического мышления"

3.4. Классификация средств обучения

Учитывая особенности организации объектов педагогической эвристики и проявления их в мыслительной деятельности, можно утверждать, что ни один элемент рассматриваемых систем (как малых, так и больших) не реализуется автономно, а генерируется обязательно в сочетании с другими родственными категориями (одна – стратегическая и как минимум одна операционная). Такая взаимосвязь изначально заложена в конструкции эвристической мыслеформы (рис. 4), и по её подобию создаются все остальные производные от интеллекта человека более крупные построения [138]. В системе образовательного процесса стержневую (стратегическую) функцию, безусловно, выполняет избранный метод эвристического обучения. Но его исполнение сочетается с другими элементами этого дидактического явления: целевыми установками, принципами, формами и средствами обучения, образовательными результатами, а также методами педагогической логистики. Причём совершенно очевидно, что у всех перечисленных категорий имеется общая точка соприкосновения, единый посыл, побуждение к дальнейшему движению (как в конфигурации эвристической мыслеформы), но степень их влияния на решение проблемы (эвристическая продуктивность) существенно отличны, и «дистанция» между названными элементами образовательной системы по ходу развития не одинакова. Так, например, направляясь в аудиторию, преподаватель, безусловно, сосредоточен на том, как (дидактический метод) и посредством чего (дидактические средства) он будет предлагать учащимся учебный материал. Но при этом в меньшей степени концентрирует своё внимание на форме проведения занятия и принципах исполнения образовательной деятельности, а об исходных целях обучения и желаемых результатах на продолжительное время относительно «забывает». Между тем в том «букете элементов образовательной системы» соприкосновение методов и средств обучения настолько тесное, что их характеристики почти неотделимы. Более того, реализация каждого метода немыслима без «обрамления» дидактическими средствами, а они современной наукой детально не изучены.

Рассмотрим этот сегмент педагогических интересов на предмет раскрытия содержания и назначения упомянутых категорий с целью последующей их классификации с эвристических позиций.

Вероятно, именно тесное соприкосновение названных двух элементов образовательного процесса, позволяющее их воспринимать как нечто целое, является причиной неоднозначного отношения исследователей к средствам обучения как к необходимым для анализа образовательного процесса объектам. Многие авторы учебников по педагогике и учебных пособий подробно рассматривают разнообразие дидактических методов и упускают изложение сведений о средствах обучения [260, 289, 304, 323, 339]. Другие учёные акцентируют внимание только на определённых разновидностях этих категорий, чаще на технических приспособлениях или средствах программированного обучения [171, 341]. Третьи, наоборот, очень внимательно подходят к этому объекту исследования, раскрывая его структуру и рассматривая новое понятие «дидактический материал» [205, с. 183]. Но при этом упускается ещё одна совокупность родственных категорий: средства, имеющие отношения к наименее изученной области дидактики – педагогической логистике. Почти весь описанный в специальной литературе инструментарий, который можно отнести к обилию средств обучения, непосредственно ориентирован на область педагогической эвристики, то есть он может быть использован при реализации методов, развивающих именно поисковое мышление учащихся.

Коллектив авторов под руководством С.А. Смирнова зафиксировал такое состояние дидактики: «В педагогике сегодня нет однозначного определения понятия "средство обучения". Одни авторы применяют его в узком смысле, имея в виду средства-инструменты, которые служат достижению общеобразовательных и воспитательных целей обучения. Другие к средствам обучения помимо материальных средств-инструментов относят интеллектуальные средства осуществления мыслительной деятельности, которые дают возможность человеку проводить опосредованное и обобщённое познание объективной действительности. Третьи подразделяют средства обучения на средства учения, которыми пользуется ученик для усвоения материала и собственно средства обучения, т. е. средства, которые использует для создания условий учения для ученика. Четвёртые, рассматривая средства обучения в широком смысле, обозначают этим термином всё содержание и весь проект обучения и собственно средства-инструменты обучения» [254, с. 228].

Далее эти авторы приводят определение данного элемента образовательной деятельности, которое на настоящий момент представляется им наиболее исчерпывающим: «Под средствами обучения следует понимать разнообразнейшие материалы и орудия учебного процесса, благодаря использованию которых более успешно и за рационально сокращённое время достигаются поставленные цели обучения. Главное дидактическое назначение средств – ускорить процесс усвоения учебного материала, т. е. приблизить учебный процесс к наиболее эффективным характеристикам» [254, с. 229]. Но более лаконичным и ёмким, а потому и более удачным эти авторы считают определение, предложенное П.И. Пидкасистым. Он под средством обучения понимает материальный или идеальный объект, который использован учителем и учащимися для усвоения знаний.

Следует отметить, что предельно краткие формулировки чреваты опасностью безмерного расширения совокупности обозначаемых объектов. Так те же авторы развивают свою мысль: «Можно выделить две большие группы средств обучения: средство – источник информации и средство – инструмент освоения учебного материала. Тогда можно сказать, что средствами обучения называются все объекты и процессы (материальные и материализованные), которые служат источником учебной информации и инструментами (собственно средствами) для усвоения содержания учебного материала», развития и воспитания учащихся» [254, с. 229]. Далее с обозначенной позиции приведена классификация идеальных и материальных средств обучения трёх уровней: урока, предмета и всего процесса. И в последний уровень идеальных средств включены система обучения, методы обучения и система общешкольных требований; а к материальным средствам обучения отнесены кабинеты для обучения, библиотеки, столовые, буфеты, медицинский кабинет, помещения для администрации и педагогов, раздевалки и рекреации [254, с. 231–232]. В том же ключе можно было бы продолжить: общежития для студентов и аспирантов, спортивные площадки, бассейны. Подобная чрезмерно широкая для педагогического подхода позиция зафиксирована и А.В. Хуторским, он также рассматривает три уровня средств обучения, включая помещения, мебель и т. п. [341, с. 402].

Таким образом, в отношении упомянутых идеальных категорий произошла головокружительная трансформация. Иерархическая конструкция соподчинённости понятий оказалась перевёрнутой: не средство обучения входит в структуру образовательной системы, а наоборот, образовательная система понимается средством чего-то более крупного, именуемого обучением как таковым, и дидактические методы тоже воспринимаются средством того же явления. То есть категории существенно отличного уровня обобщения выравниваются в результате слабо обоснованного смещения ракурса исследования. Такие «метаморфозы», к сожалению, встречаются в современной педагогической литературе и уже замечены при рассмотрении понятий «дидактический метод» и «дидактический приём», они тоже некоторыми авторами предлагаются в прямой и обратной иерархической соподчинённости [341 с. 318], что привносит сумбур в понятийный аппарат педагога. Но упомянутые идеальные категории хотя бы ориентированы на качественные характеристики получаемого образования и формируемого мышления учащихся, и они изучаются педагогикой как наукой.

Хуже дело обстоит с категориями, рассматриваемыми как материальные средства обучения на уровне всего процесса обучения [254, с. 232]. Да, действительно, кабинеты, библиотеки, столовые и др. являются средствами, но не дидактическими, а средствами хозяйства, то есть элементами предмета бухгалтерского учёта или объектами внимания другой науки – экономики, и на образовательный процесс они влияют в высшей степени опосредованно. Это средства хозяйственной деятельности учебного заведения как экономического субъекта, но не категории, непосредственно определяющие качество дидактико-технологического воздействия на интеллект учащихся с целью привития их мышлению вполне определённых характеристик, рассматриваемых как продукт образовательной деятельности. Между материальным обеспечением учебного заведения и технологией обучения студентов и школьников взаимосвязь примерно такая же, как между скорлупой ореха и качеством его ядра. Без «твёрдого обрамления» получение желаемого результата маловероятно, но «скорлупка» может быть привлекательной, а «зёрнышко» – гнилым, и наоборот – «оболочка» повреждена, а сам «орех» вкусный, хотя часто форма соответствует содержанию. В любом случае эти соотношения как «прицел» педагогических исследований по научной продуктивности очень сомнительны из-за смещения «угла зрения» в экономическую область. Комфортность учебной мебели, объёмы библиотечных фондов, количество оборудованных кабинетов и столовых могут изучаться на предмет интенсивности их использования и фондоотдачи – организационно-управленческий, экономический аспекты. Но трудно зафиксировать зависимость между подвижностью ума учащегося, объёмом знаний, воспринятых им, и упомянутыми хозяйственными средствами. Тем более, невозможно утверждать о существенном воздействии этих материальных предметов на качество конечного образовательного продукта в педагогическом аспекте. То есть чрезмерная лаконичность в определении дидактических понятий опасна для исследователей тем, что может приводить к заблуждениям. Поэтому, на наш взгляд, дидактические средства – это именно инструменты обучения, «орудия» труда педагога и (или) ученика (как абстрактные, так и материализованные), посредством которых по замыслу и воздействию учителя учащимися накапливаются личные знания и развивается продуктивность их мышления (эвристические качества).

Средства хозяйства и эффективность их использования – это объекты научного внимания экономики образовательных услуг, а не педагогики. Хотя, безусловно, должна быть общая линия соприкосновения этих двух областей знаний, через которую обе научные отрасли способны обогатить друг друга. И такими контактными соединениями, вероятнее всего, являются методы педагогической логистики, так как они отвечают за организацию технологического процесса обучения, влияющую на эффективность и педагогической деятельности, и деятельности образовательного учреждения как экономического субъекта.

С этих позиций всю совокупность дидактических средств можно классифицировать по нескольким основаниям (табл. 9).

Таблица 9

Классификация средств эвристического обучения

Совмещение любого из шести рассмотренных ранее методов эвристического обучения, ориентированных на развитие навыков мышления на основе реализации конкретной эвристической стратегии, с представленным широким ассортиментом дидактических средств позволяет преподавателю провоцировать мышление учащихся на генерацию мыслеформ с конкретным и вариативным набором эвристических операций. Этим и объясняется кратное превышение числа уже установленных дидактических техник над количеством методов педагогической эвристики и ещё большее разнообразие приёмов обучения. Причём третий уровень этих инструментов образовательного процесса контурно иллюстрируется на примерах частных методик преподавания конкретных учебных предметов.

Глава 4
Использование эвристических методов в методике обучения студентов бухгалтерскому учёту

4.1. Метод дидактического ускорения

Результаты систематизации методов обучения на основе эвристических стратегий, управляющих мыслеформами конкретных приёмов, облегчают работу педагога, который для каждого занятия выбирает необходимый дидактический инструментарий. При этом важно, чтобы учебные процедуры были не только эффективными, но и соответствовали уровню освоенных учащимися навыков эвристического мышления и содействовали их развитию. Предлагаемые дидактические техники универсальны, так как выделены в ходе изучения методик обучения разным предметам. Опираясь на их основные характеристики, преподаватель может разработать подобные дидактические приёмы, учитывая особенности и содержание конкретной дисциплины.

Рассмотрим преломление техник эвристического обучения применительно к методике обучения студентов экономическим дисциплинам, в частности бухгалтерского учёта.

Метод дидактического ускорения, управляемый стратегией последовательных приближений, пока представлен в педагогической науке как исследования межпредметных связей. Из всей совокупности подобных работ выделяются результаты, полученные В.Г. и Т.А. Ивановыми [169]. Они установили, что качество усвоения знаний в контрольных группах и в экспериментальных, в которых фиксировалось внимание преподавателей и учащихся техникума на межпредметные связи, практически не отличается. Причём эксперимент проводился по нескольким учебным предметам. Эти выводы особенно интересны, так как совпали с предположениями, возникшими в ходе данного исследования. Если полученные В.Г. и Т.А. Ивановыми результаты верны, то установление межпредметных связей важно не столько для процесса объяснения учебного материала, сколько для его структурирования.

Подтверждение этой гипотезы было найдено в диссертации Э.К. Розенберг на соискание ученой степени кандидата экономических наук «Основные проблемы методики бухгалтерского учёта (применительно к преподаванию в финансовых техникумах)» 1947 года [292]. В ней излагалась оригинальная идея, которую можно определить как техника ранжирования дидактических единиц. Автор рекомендует при организации учебного процесса выделить совокупность мельчайших дидактических «зёрен», которые могут встречаться (даже касательно) в нескольких изучаемых темах. Затем в таблице шахматной формы, где в подлежащем и сказуемом указаны, соответственно, темы и дидактические «зёрна», отметить их присутствие в учебных разделах. Темы, содержащие большее число дидактических «зёрен» следует изучать раньше, тогда с каждой следующей темой учащиеся будут соприкасаться со знакомыми категориями и на подсознательном уровне сами фиксировать межпредметные связи. Для бухгалтерского учёта как учебного предмета ранжирование дидактических единиц легко исполнимо, поскольку упомянутыми «зёрнами» являются бухгалтерские счета, обозначаемые двузначными номерами (табл. 10).

Таблица 10

Принцип техники ранжирования дидактических единиц по учётным дисциплинам

В результате выполнения описанной процедуры выяснилось, что прежде других основных объектов учёта по дисциплине «Финансовый бухгалтерский учёт» следует изучать тему «Учёт денежных средств и расчётных операций», традиционно же она читается на заключительных стадиях курса. Такая очерёдность определена преподавателями согласно логике экономической науки, но материал легче усваивается учащимися, если он структурирован в соответствии с дидактической логикой.

Техника ранжирования дидактических единиц заметно экономит учебное время и повышает качество усвоения учебного материала. Вероятно, такую же процедуру полезно экстраполировать и при ранжировании не только изучаемых тем, но и учебных дисциплин при установлении их очерёдности в учебном плане, только дидактические «фрагменты» должны быть крупнее. Основную энергетическую нагрузку в предлагаемой мыслеформе несёт стратегия последовательных приближений, так как фиксирует внимание учащихся на более знакомых сведениях, а операция ассоциации стимулирует познавательную деятельность.

Ещё более эффективные результаты могут быть получены при использовании техники дидактической перспективы, предлагаемой на основе результатов выполненного исследования. Суть её заключается в тщательном анализе содержания учебного предмета с целью исключения процедуры разрушения ранее уже сформированных знаний, так как по этой причине может непродуктивно расходоваться учебное время на выработку незнакомой ученику позиции рассмотрения прежде известного понятия.

Убедительной демонстрацией наличия такой ситуации в отдельных образовательных процессах может служить известный рассказ Леонида Пантелеева «Буква "ты"», по сюжету которого маленькая девочка не воспринимала символом (буквой) хорошо знакомое ей слово «я». Учитель не смог сокрушить уже сложившиеся представления ребёнка и выбрал компромиссный вариант привития навыков чтения, менее всего травмирующий ученицу: «Да, это – буква "ты"». Педагогический опыт показывает, что такая проблема может вообще не возникать, если дети знакомятся с буквами одновременно с освоением речи. В этом случае не происходит внутреннего противоречия между существующими и приобретаемыми знаниями учащихся, и к четырём годам обученные таким образом дошкольники уже бегло читают сложные тексты.

Проведённый в ходе данного исследования анализ структуры учебного предмета «Бухгалтерский учёт» позволил обнаружить подобную ситуацию, в которой оказываются студенты техникумов и вузов при изучении этой дисциплины, если преподаватель придерживается традиционной, сложившейся за десятилетия последовательности предусмотренных учебной программой тем. Дело в том, что в начале курса студенты усваивают основные экономические категории, воспринимают важнейшие специальные термины и учатся фиксировать их взаимосвязи через корреспонденции изученных объектов. Далее традиционно студентам демонстрируется План счетов бухгалтерского учёта, в котором всем ранее освоенным категориям присвоены двузначные номера, заменяющие в практической деятельности длинные названия экономических понятий. Использование цифровой кодировки бухгалтерских счетов позволяет существенно повысить производительность труда работников бухгалтерии, но в учебном процессе достигается противоположный эффект. Наоборот, восприятие студентами новой информации затормаживается. Эта ситуация знакома каждому преподавателю, читающему данный курс, и её массовость убеждает в естественности медленного дидактического продвижения. По сути, при традиционной методике обучения этому специальному предмету происходит принудительный отказ от уже воспринятых студентами по содержанию знаний и переход на более простой вариант работы с этими понятиями. Это на подсознательном уровне вызывает дидактическое торможение, многие десятилетия не замечаемое педагогами.

В ходе педагогического эксперимента в нескольких группах студентов содержание Плана счетов было предложено учащимся в самом начале изучаемого курса. Это являлось нарушением традиционной методики обучения данному предмету. После раскрывалось значение каждой экономической категории во взаимосвязи с её двузначным символом. В итоге уже через полтора месяца студенты демонстрировали прочные навыки составления бухгалтерских проводок, чего обычно удаётся достигать лишь к окончанию семестра. Учащиеся, опираясь на знакомые термины, более осознанно воспринимали весь остальной материал учебной дисциплины. Во второй половине курса обнаружилось заметное дидактическое ускорение при изучении нового материала. В результате качество усвоения знаний возросло на 26 %, появился резерв учебного времени, а с ним и возможность направлять его на выполнение более сложных заданий по сравнению с традиционным прочтением учебной дисциплины.

Полученный результат вполне объясним с позиций эвристического обучения. В мыслеформе этой дидактической техники стратегической эвристикой выступает энергия последовательных приближений, позволяющая «отсекать» неполезную в постигаемом вопросе информацию, а ведущей эвристической операцией реализуется дедукция. Она обеспечивает первоначальное запоминание новых сведений без проникновения в суть явлений. Символ (двузначный код) лаконичнее фразы, состоящей из нескольких слов, поэтому благодаря потенциалу основной эвристической операции он легче воспринимается памятью учащихся, а далее подключаются потенциалы остальных мыслительных энергий реализуемой мыслеформы, придавая прочность формируемым знаниям.

Интуитивно преподаватели разных дисциплин уже давно обращаются к продуктивности этой дидактической техники. Заучивание наизусть иностранного алфавита перед освоением чужого языка, таблицы умножения – до изучения математики – это тоже техника дидактической перспективы. Её суть состоит в том, что структура учебного предмета должна исключать создание промежуточных конструкций знаний, подлежащих разрушению при прохождении следующих тем, а это происходит, когда сначала учащиеся воспринимают сложные понятия, а после этого преподносится более простой вариант уже воспринятого. То есть учить следует, не переучивая, а следуя принципу «от простого к сложному» без эпизодичных отступлений от него. Дидактические единицы, ориентированные на «техническое» запоминание (алфавит, таблица умножения, регулярно востребованные символы), следует учить в самом начале учебного процесса. Этому соответствует разрешительный потенциал мыслеформы рассматриваемой дидактической техники.

Техника дифференциации дидактического напряжения требует от преподавателя осознанного регулирования скорости прохождения учебного материала: сначала очень медленно, но тщательно прорабатывая каждый вопрос и контролируя качество восприятия учащимися предлагаемых сведений, а затем – с постепенным ускорением, предлагая в следующих единицах учебного времени всё большие «порции» информации. Суть этого инструмента педагога предполагает подразделение материала, подлежащего изучению, на базовые и производные знания, более детальная классификация предусматривает выделение базовых, условно-базовых, условно-производных и собственно производных сведений. Эта классификация формируемых дидактических категорий появилась благодаря экстраполяции на область дидактики дифференциации затрат по степени деловой активности, принятой в экономической науке. Издержки организации подразделяются на постоянные и переменные, а более конкретизировано – на постоянные, условно-постоянные, условно-переменные и переменные. По аналогии сгруппированы и формируемые знания в образовательном процессе (рис. 9).

Рис. 9. Схема изменения степени дидактического напряжения при реализации учебного процесса

Для преподавателей учебных предметов, построенных на достижениях конкретных научных областей, базовые дидактические единицы обычно представляются самым простым материалом. Поэтому дисциплины, содержащие эту информацию, часто поручаются молодым, неопытным преподавателям. Такой выбор совершенно неоправдан с педагогических позиций, так как в период освоения базовых знаний отмечается высокая степень дидактического напряжения. Этим понятием можно определить повышенные требования к методике обучения, к тщательности изложения новых для учащихся сведений, регулярности их закрепления и обязательности промежуточного контроля по каждой теме и даже вопросам. В период освоения базовых знаний дополнительные занятия могут требоваться даже благополучным учащимся.

Период дидактического напряжения требует медленного, но педантичного освоения информации, так как качественное восприятие базовых единиц обеспечивает продуктивность изучения остального материала, поэтому их необходимо планировать в начале курса, отводя на эти темы достаточное время и внимательно контролируя усвоение содержания уроков каждым учащимся. Особое внимание следует уделять привитию студентам особых навыков рассуждения, характерных для отрасли научных знаний, на основе которой построен учебный предмет. Преподаватель должен тщательно готовиться к проводимым занятиям, не допуская в своей лексике упрощений, некомфортных для людей, которые только приобщаются к системе новой для них науки, но понятной продвинутым профессионалам. Аббревиатуры и сокращённые обозначения понятий приемлемы позже, во время освоения производных знаний.

Для выработки необходимого стиля рассуждений предлагаемые учащимся тексты должны быть безальтернативными. Значение данной рекомендации стало очевидным, благодаря анализу формулировок хозяйственных операций, содержащихся в современных задачниках по бухгалтерскому учёту. Варианты ложных рассуждений учащихся приведены на основе эмпирических наблюдений преподавателя (табл. 11).

Таблица 11

Анализ формируемых рассуждений учащихся на основе предлагаемых учебных заданий

В мыслеформе учащихся, побуждаемой этой дидактической техникой, стратегическую линию рассуждения обеспечивает энергия стратегии последовательных приближений, а ведущей операцией выступает сравнение.

Усилия по пересмотру структуры учебного материала затем окупаются, так как на прочных базовых знаниях производные дидактические единицы воспринимаются учащимися осознано, а на подсознательном уровне происходит фиксация межпредметных связей. В целом весь курс осваивается со значительным ускорением.

В профессиональной школе специальные предметы изучаются глубоко, поэтому весь курс делится на несколько последовательно читаемых дисциплин. Как правило, первые из них, которые содержат основы конкретной науки, и представляют собой блок материала с повышенным дидактическим напряжением. Если же читаемый курс не основной для конкретного профиля подготовки учащихся, то особо ответственный материал – это первые изучаемые темы. Рассмотренные техники обучения полезно сочетать друг с другом. Ими управляет самая простая из стратегий мышления, поэтому эвристическое обучение следует начинать именно с изложенных выше приёмов.