Текст книги "Основные категории эвристического мышления"

4.4. Метод парадоксальности

Метод парадоксальности, который исполняется под доминантой стратегии аналогии, в противоположность методу визуализации не затронут вниманием исследователей, а лишь упоминается в педагогической литературе. К нему преподаватели обращаются интуитивно в трудных дидактических ситуациях, такие приёмы иногда ими называются «объяснять на пальцах».

Рассмотрим использование дидактических техник, управляемых стратегией аналогии, на занятиях по бухгалтерскому учёту.

Техника дидактических допущений, или абстрагирования второстепенной информации,– это введение в учебный процесс условностей, не искажающих принципиально содержание изучаемого материала. Например, использование при решении бухгалтерских задач малоразрядных сумм и округление исчисленных результатов до рублей или тысяч рублей, хотя на реальных предприятиях суммы операций могут исчисляться в миллионах, а точность записей – до копейки. На реальных предприятиях совершаются тысячи однотипных операций, а в дидактических задачах предлагаются лишь одна-две схожие проводки. Мысле-форма данной техники управляется стратегией аналогии, а в качестве ведущей операции выступает операция последовательных приближений, отсекающая непринципиальную информацию для сосредоточения на сути конкретной дидактической единицы.

Техника гиперболизации,или примитивной аналогии, – это объяснение сложной темы на обыденных, хорошо знакомых аудитории ситуациях. Например, отражение в учёте производственных затрат легче воспринимается студентами по аналогии с исполнением хорошо знакомого процесса созидания новых продуктов на кухне в квартире или дачном участке. В каждом из сравниваемых явлений присутствуют все четыре элемента производственного процесса: материальные, энергетические, трудовые затраты и амортизация основных средств. Такие иллюстрации вполне допустимы, так как экономика корнями своими связана с домашним хозяйством, и житейская память учащихся становится союзником преподавателя. В мыслеформе этой дидактической техники ведущей эвристической операцией является дедукция, проведение аналогии с хорошо знакомыми процессами и категориями делает доходчивым любой сложный материал.

Техника эмпатии, или вживания, – это подключение в образовательную деятельность чувств и эмоций учащихся, она имеет две разновидности. Первая из них предполагает «помещение» педагога внутрь изучаемого материала, когда преподаватель сопровождает объяснение иллюстрациями из собственного опыта, студенты обычно предпочитают занятия по специальным предметам, проводимые преподавателями с практическим опытом работы. В результате подобных иллюстраций и человек за кафедрой, и учебный материал, и собственное профессиональное будущее становятся студентам ближе, так как в реализуемой мыслеформе основной операцией выступает сравнение.

Вторая разновидность (приём) этой дидактической техники ещё более эффективна, так как аналогия и сравнение сопровождаются высшей эвристикой инверсии. Учебный материал как бы выворачивается наизнанку, и уже студент «помещается» внутрь дидактической единицы. Например, при изучении вопроса «Учёт потерь от брака и простоев» аудитории предлагается вспомнить ситуацию испорченного блюда на кухне: реакцию окружающих, эмоции, действия. Повествование студентов преподаватель сопровождает иллюстрацией изучаемых учётных процедур. Он даёт определение видам допущенного брака, излагает порядок оформления ситуаций первичными документами, демонстрирует последовательность технологических операций и составленных по ним бухгалтерских проводок, приводит методику определения окончательного результата. Такой приём вызывает всплеск положительных эмоций на занятии, он снимает усталость, а главное, очень прочно врезается в память учащихся.

Техника агглютинации, или шокирующей аналогии, реализуется на основе разрушения шаблона мышления, это очень яркая и невероятная аналогия, прочно воспринимаемая сознанием, дидактический парадокс. Например, абсолютная прочность формируемых знаний о падежах существительных и прилагательных в русском языке обеспечивается в результате такого обучающего «хулиганства», как зарифмованная фраза: «Иван родил девчонку, велел тащить пелёнку» (именительный, родительный, дательный, винительный, творительный, предложный). Или запоминание цветов радуги легче происходит на основе другого каламбура: «каждый охотник желает знать, где сидит фазан» (красный, оранжевый, жёлтый, зелёный, голубой, синий, фиолетовый). Расположение цветов российского флага также усваивается на парадоксе: «КГБ», но наоборот – белый, голубой, красный.

В бухгалтерском учёте и для такой нестандартной дидактической техники нашлось применение. Это составление бухгалтерских проводок на народные пословицы как на хозяйственные операции. Первое восприятие студентами – шок и замешательство, затем – удивление и полный восторг. Бухгалтерский учёт внезапно становится понятнее, ближе и непосредственнее. Студенты увлекаются и охотно выполняют дополнительные задания. Мыслеформа такого приёма наиболее продуктивна, в ней реализуются практически все эвристические операции, а ведущую расширительную нагрузку выполняет операция суперпозиции, которая фиксирует внимание на отдельной, мало значимой детали, присущей обоим сравниваемым явлениям. Затем присоединяется высшая эвристическая операция инверсии, которая «выворачивает» абсурд в исходном предлагаемом варианте в прочное восприятие информации после комментария. Каждое задание, как правило, многовариантно, и студентам нравится находить собственные решения и доказывать товарищам их состоятельность. Например, пословица «Долг платежом красен» может быть оформлена проводками:

Дебет счёта 60 «Расчёты с поставщиками и подрядчиками».

Кредит счёта 51 «Расчётные счета» – оплачен счёт поставщика с расчётного счёта организации.

Дебет счёта 66 «Расчёты по краткосрочным кредитам и займам». Кредит счёта 51 «Расчётные счета» – погашена с расчётного счёта организации задолженность банку по краткосрочным кредитам.

Дебет счёта 68 «Расчёты по налогам и сборам».

Кредит счёта 51 «Расчётные счета» – погашена с расчётного счёта организации задолженность бюджету по налогам.

Дебет счёта 70 «Расчёты с персоналом по оплате труда».

Кредит счёта 50 «Касса» – выдана из кассы заработная плата работникам.

Этот перечень операций может быть продолжен и далее, так как погашение задолженности может исполняться с разных счетов денежных средств и перед разными партнёрами, а учащиеся, приводя разные варианты правильных ответов на предложенное эвристическое задание, повторяют изученный материал из нескольких тем. Удовлетворение собственной сообразительностью привносит позитивные окраски в образовательный процесс.

Техника межпредметной инверсии означает опору в качестве доказательной иллюстрации на знания, полученные учащимися при изучении других учебных предметов, например, исторические события иллюстрируются законами физики, а биология – знаниями по геометрии. Для изучения бухгалтерского учёта такие аналогии тоже оказались уместными. Студенты легче осваивают технику составления проводок, если устанавливают симметрию между изменениями в составе объектов бухгалтерского учёта и лингвистическими особенностями русского языка.

Например, термин «оприходовано» означает возрастание объекта учёта (прибыло). Термин «списано» – его сокращение (снятие). «Начислено» означает, что данной категории стало больше (наращение). «Выдано» – наоборот, объекта учёта стало меньше (выбытие). «Поступило» – возрастание (повышение), «удержано» – уменьшение (убрать). Эти параллели между арифметическими и лингвистическими нюансами неслучайны. И речь человека, и экономика – продукты развития интеллекта человечества. С позиций становления системы мышления легко объясняется, на первый взгляд, парадоксальное явление: Россия последней приобщилась к достижениям бухгалтерского учёта из всех европейских стран, лишь во времена Петра Великого). Но русский язык, формировавшийся на протяжении тысячелетий до этого события, построен в полном соответствии с организацией экономической науки. Предлоги и приставки в структуре фраз и слов точно ориентируют человека на характер изменений в составе объектов учёта. Это способствует верному составлению бухгалтерских проводок.

В мыслеформе этой дидактической техники стратегия аналогии сочетается с ведущей эвристической операцией индукции, продуктивностью этих сложных эвристик и объясняется высокий достигаемый дидактический эффект приведённых приёмов обучения.

В противовес рассмотренным модификациям метода парадоксальности техника ситуативного анализа, напротив, хорошо освоена педагогикой и используется как в образовательном, так и в воспитательном процессах. Она чаще исполняется в диалоговой форме, когда педагог или побуждаемые им ученики рассматривают либо разные варианты возможного развития одного события под воздействием определённых факторов, либо изучают уже состоявшийся процесс с нескольких позиций в отличных друг от друга ракурсах. Как правило, это тоже сложные изучаемые объекты, требующие пристального внимания и напряжённой интеллектуальной работы. Успешная реализация таких обсуждений позволяет формировать прочные знания учащихся по конкретной теме или обеспечивает необходимый воспитательный результат.

В мыслеформе этой дидактической техники, как и в рассмотренных выше дидактических инструментах, управляет стратегия аналогии. Партнёрам диалога и другим его участникам предлагается поочерёдно менять позицию анализа, высвечивая новые нюансы изучаемого явления, но сюжет остаётся прежним. Таких аспектов может быть много, но все они связываются воедино потенциалом ведущей операции редукции. Как и другие техники этого метода ситуативный анализ не должен часто использоваться как в образовательном, так и в воспитательном процессах. При формировании знаний он требует значительных энергетических затрат и провоцирует быстрое утомление аудитории, а в воспитательной деятельности при частом к нему обращении способен оборачиваться нравоучением и приводить к обратному результату по сравнению с ожидаемым.

В методике преподавания бухгалтерского учёта эта дидактическая техника достаточно востребована. К ней необходимо обращаться каждый раз, когда рассматриваются возможные варианты выбора учётной политики, предусмотренные действующими нормативными документами. Студенты должны осознавать вероятные последствия каждого из них и в плане трудоёмкости учётного отражения фактов хозяйственной жизни, и юридической защищённости хозяйствующего субъекта, и экономической эффективности.

По результатам опытно-экспериментальной работы рассматриваемые техники не должны часто использоваться на занятиях. Впрочем, ситуация парадокса уместна не по каждой дидактической единице. Педагогические наблюдения свидетельствуют, что они эффективны в двух случаях: при объяснении особо сложного материала и при снятии утомления аудитории. Данное заключение находится в полном соответствии с закономерностями освоения эвристик: чем сложнее поисково-мыслительная энергия, тем реже она реализуется в интеллектуальной деятельности, но тем продуктивнее её реализация.

4.5. Индуктивный метод обучения

Техники индуктивного (поискового) метода, управляемого стратегией индукции, заметно представлены и в научных исследованиях, и в педагогической литературе, именно их чаще всего считают инновационными методами обучения, хотя новаторскими являются все шесть методов эвристического обучения, а приёмы, управляемые стратегией индукции – это всего лишь сегмент современных дидактических инноваций.

Техника сократической беседы – один из старейших инструментов в этом дидактическом арсенале, предполагает опору на имеющиеся у ученика знания и пошаговое доведение его до самостоятельного обнаружения «новых» истин. Это диалоговая форма обучения, которая в большей степени целесообразна для проведения дополнительных занятий. Она требует больших затрат учебного времени и преимущественно ориентирована на учащихся, имеющих слабые навыки эвристического мышления.

Операция последовательных приближений под управлением стратегии индукции является основной из расширительных энергий в мыслеформе рассматриваемой дидактической техники. Основную нагрузку при её реализации выполняет преподаватель, это его мыслеформа масштабна и вариативна по набору эвристических операций, так как, работая с конкретным учеником, педагог должен разобраться, что не знает подопечный и почему. Самому же учащемуся пошагово предлагаются интеллектуальные процедуры, для реализации которых требуются небольшие по составу эвристик и несложные по их продуктивности мыслеформы, но с разным набором мыслительных операций, которые корректируют рассуждения ученика и доводят его до правильного ответа. Таким образом, человек, привыкший мыслить репродуктивно, максимум – под управлением стратегии дедукции, постепенно приучается генерировать всё более и более сложные эвристики.

Состязательная техника – это разнообразные дидактические конкурсы, соревнования, требующие интеллектуального напряжения. К ним студенты готовятся заранее, подготавливая вопросы «с изюминкой». Для этого переосмысливается весь пройденный материал, штудируется специальная литература, и в процессе формулирования вопросов, и в ходе нахождения ответов масштаб генерируемых мыслеформ зависит от приобретённых навыков мышления учащихся, но в любом случае ведущую операционную нагрузку выполняет дедукция, управляемая стратегией индукции.

Такие занятия не могут быть частыми, они целесообразны при наличии уже сформированных достаточно прочных знаний у большинства учащихся группы. Они являются дидактическим праздником: в состязании стороны получают обоюдное удовольствие от нестандартности собственного мышления и позитивный настрой на дальнейшую учёбу. Соревнования в образовательном процессе могут оцениваться или иначе поощряться преподавателем.

Техника коллективного созидания предполагает согласованность действий учащихся, решающих общую дидактическую задачу. Причём она должна быть максимально приближена к профессиональным ситуациям, которые ожидают студентов в предстоящем будущем. Поэтому в мыслеформе таких приёмов ведущей эвристической операцией выступает сравнение при управлении стратегией индукции. То есть в рассуждениях генерируются в основном сложные эвристики, обеспечивающие высокую дидактическую эффективность. К этой технике относится, например, проведение деловых игр.

По бухгалтерскому учёту целесообразно использовать подобный вариант дидактического сопровождения изучаемого материала – решение сквозных задач. Это объёмный комплекс множества малых заданий с общей исходной информационной базой, охватывающий материал всей изучаемой дисциплины или даже нескольких взаимосвязанных дисциплин. Решая самостоятельно каждый этап сквозной задачи с общими данными, учащиеся имеют возможность совещаться друг с другом, обращаться к содержанию лекций, сверять результаты, консультироваться у преподавателя. Взаимосвязанность длительное время исполняемых блоков одной задачи в итоге позволяет раскрыть многоуровневое движение капитала как экономической системы.

При реализации данной дидактической техники необходим педантичный контроль качества выполняемых учащимися процедур, а также за их последовательностью. Пропуск отдельных фрагментов резко снижает эффективность подобных занятий, так как разрывает логическую цепочку демонстрируемых сквозной задачей дидактических единиц.

Техника мозгового штурма предполагает достижение дидактической цели коллективом учащихся за счёт размежевания генерации идей и их анализа. Главной особенностью данного интеллектуального процесса является устранение критики, которая сдерживает творческий поиск в момент генерации решений поставленной задачи. Тему мозгового штурма лучше объявлять заранее, чтобы студенты могли глубже её изучить. Одна команда предлагает возможные решения заданной проблемы, а другая – оценивает предложенные варианты и выбирает лучший из них. Два этапа мозгового штурма желательно проводить на двух смежных занятиях, так как арбитрам необходимо выполнить множество расчётов, чтобы определить самое эффективное решение.

Ведущую операционную функцию в мыслеформе рассматриваемой дидактической техники выполняет аналогия, управляемая стратегией индукции, при этом ассортимент эвристических операций очень разнообразен.

Подобные занятия целесообразны при соблюдении двух условий:

• студенты должны обладать достаточным объёмом знаний по изучаемому предмету (не ранее третьего года обучения);

• учащиеся должны иметь прочные навыки эвристического мышления.

У этой дидактической техники также имеется существенный недостаток, ограничивающий область её применения. Неподготовленная аудитория пассивна, ей либо неинтересно наблюдать за творческим поиском товарищей, либо, что ещё хуже, увлечённость одних учащихся удручающе воздействует на другую часть группы со слабыми знаниями. Поэтому при использовании данной техники следует тщательно анализировать способность участников к столь интенсивной интеллектуальной нагрузке.

Применительно к учётным учебным курсам мозговой штурм возможен по дисциплинам «Финансовый бухгалтерский учёт»,«Учёт ценных бумаг и финансовых вложений», «Бухгалтерский управленческий учёт» и «Бухгалтерское дело» при изучении тем, содержащих альтернативы правомерных экономических процедур.

По завершении второго этапатакого занятия желательно подведение итога общей работы команд и поощрение особо отличившихся учащихся.

Техника учебных проектов может быть реализована и в индивидуальной и в коллективной формах. Её образовательными продуктами могут быть сочинения, рефераты, курсовые работы. Студенты могут объединяться для постановки дидактических фильмов, спектаклей, интермедий, других художественных произведений на материале изучаемых предметов, проведения тематических КВН. Например, восторг и у студентов, и у преподавателей вызывает трансмиссия на бухгалтерскую основу русских народных сказок, детских рассказов или кинематографических сюжетов. Дидактическая техника предполагает реализацию крупной мыслеформы с широким ассортиментом эвристических операций, так как, выполняя подобное задание, студенты по-новому переосмысливают пройденный учебный материал. При этом для решения конкретной узкой творческой задачи в рассужденияхведущую нагрузку выполняет операция специализации под управлением стратегии индукции.

Техника фантазии на заданную тему – это любое нетрадиционное воплощение творческого потенциала учащихся. К таким заданиям относятся составление задач, тестов, кроссвордов, написание сочинений. Студенты могут подготавливать лекции, доклады, эссе, рефераты и т. п. Подобные задания привлекают учащихся с развитым воображением, имеющих прочные навыки генерации крупных мыслеформ под управлением стратегии индукции с разнообразным сочетанием операционных эвристик, ведущую функцию из которых выполняет редукция. Создание собственного образовательного продукта обеспечивает формирование знаний особой прочности.

Данная техника особенно эффективна, если затем студенты решают задачи, составленные товарищами. Это способствует повышению престижа получения качественных знаний.

4.6. Метод дидактической редукции

Метод редуктивной дуализации, или дидактической редукции, – это совокупность самых сложных, но и высокопродуктивных техник, управляемых наиболее мощной мыслительной стратегией редукции. К данному методу относятся хорошо изложенные в педагогической литературе методы укрупнения дидактических единиц, проблемного обучения и исследовательский метод, так как при их исполнении реализуется одна и та же стратегия редукции. Метод редуктивной дуализации предполагает построение такого алгоритма учебного материала, при котором демонстрируются множественные связи между двумя и более дидактическими единицами. Причём такая констатация создаётся учителем намеренно, предлагаемое аудитории сопоставление – результат предварительной и целенаправленной переработки преподавателем содержания учебной дисциплины.

Техника обратных задач позволяет достигать высокой прочности знаний за счёт изменения привычной последовательности изложения материала, например, подсчёт от 0 до 10 и обратно для дошкольников, а для студентов экономических специальностей – опрос плана счетов бухгалтерского учёта сначала по их названиям, а затем – по их номерам. Воспроизведение задачи в обратной последовательности от привычной логической линии всегда воспринимается учащимися как задание более сложное по сравнению с решением исходным вариантом. Например, студенты, бегло составляющие проводки по крупному комплексу хозяйственных операций и по этой причине уверенные в надлежащем качестве собственных знаний, вдруг с трудом справляются с формулировками этих же операций по уже исполненным ими проводкам. Обнаруженные таким образом затруднения раскрывают конкретные изъяны восприятия обучаемыми полученной информации. Такая дидактическая техника имеет в своей конструкции в качестве ведущей операцию последовательных приближений, но эта слабая по продуктивности эвристика сопровождается другими более сложными энергиями и управляется самой продуктивной мыслительной стратегией редукции. Поэтому обратные задачи позволяют обнаружить любые недостатки в сформированных знаниях и являются прекрасным тренажёром для эвристического мышления.

Техника деформированных задач развивает подвижность ума учащихся. Её мыслеформа энергетически масштабна, она предполагает реализацию стратегии редукции и почти всех эвристических операций, ведущей из которых является дедукция. Такие задания могут применяться на занятиях по любым точным дисциплинам, а при обучении бухгалтерскому учёту возможны их вариации, что позволяет разнообразить каждое занятие. Рассмотрим алгоритм предварительной переработки учебного материала преподавателем для реализации подобных дидактических приёмов. Исходным материалом для подготовки эвристического задания служит условие задачи по изучаемому вопросу, представленное в традиционном варианте предложения (табл. 13).

Таблица 13

Традиционная форма условия задачи по бухгалтерскому учёту

На это условие студенты обычно выполняют решение, указывая корреспонденцию счетов по каждой сформулированной операции и исчисляя искомую сумму (табл. 14). Для подготовки деформированных упражнений преподаватель использует именно эту форму уже решённой задачи, из которой исключается несколько фрагментов, подлежащих нахождению, и не предлагается исходное условие (табл. 13). Один из вариантов деформации избранной задачи представлен в упрощённой форме (табл. 15).

Таблица 14

Традиционная форма решения задачи по избранной теме

Таблица 15

Форма деформированной задачи по тому же вопросу

Такая конструкция представляет собой задание средней степени сложности. В ней основной элемент изучаемого вопроса (счёт 70 «Расчёты с персоналом по оплате труда») представлен лишь единожды, и этот фрагмент служит для учащихся ориентиром эвристического поиска. В то же время остальные составляющие комплекса полностью раскрыты, что исключает альтернативность предлагаемой интеллектуальной работы.

Более сложный вариант задания для эвристически продвинутых учащихся расширяет область поиска вероятных ответов. В результате таких манипуляций одно задание может иметь несколько вариантов деформации, а каждая из них – несколько правильных ответов. При необходимости можно конкретизировать условие, определяя тему или изучаемый вопрос (табл. 16).

Таблица 16

Форма деформированной задачи, содержащая альтернативы решения

Меняя «закрытые» области упражнения, преподаватель регулирует степень его сложности и акценты мыслительного поиска. Учитывая степень эвристической подготовки конкретного учащегося, допустимо варьирование с количеством исключённых из конструкции деформированного задания фрагментов. Выполняя предложенную интеллектуальную работу, учащийся должен понять содержание задачи и вписать недостающие элементы, при этом становится важной функция наведения со стороны преподавателя. Обнаружив продолжительное затруднение студента, он в праве частично заполнить недостающие звенья задачи, уменьшив тем самым уровень сложности упражнения.

Это же задание может быть представлено не в табличной, а в визуальной форме на схемах бухгалтерских счетов, тогда студент над изображением каждого счёта указывает его двузначный номер. Мыслеформа данного учебного приёма усиливается дополнительной операцией сравнения.Такая иллюстрация содержит наибольший эвристический потенциал, так как схема пригодна для выполнения заданий по нескольким темам курса и имеет несколько верных решений. Это значит, что в мыслительном процессе дополнительно реализуется операция индукции (рис. 17).

Рис. 17. Визуальный вариант деформированной задачи по тому же вопросу

О хороших навыках генерации студентом этой эвристики свидетельствует факт предоставления им нескольких решений на одну деформированную задачу такого типа. Преподаватель может конкретизировать мыслительный поиск учащегося, отметив на схеме очерёдность совершения операций или указав по каждому вектору суммы операций, тогда студенту предстоит дополнительно определить искомый числовой показатель. Для заполнения отсутствующих элементов учащемуся приходится мысленно пересортировать весь пройденный материал и сформулировать содержание задачи.

Для решения таких упражнений необходимо не только хорошо владеть учебным материалом, но и иметь развитое эвристическое мышление.

При реализации данной обучающей техники существенно экономится учебное время, так как задачи решаются очень быстро и легко проверяются. За одно практическое занятие опрашивается большая часть или вся группа. Преподаватель имеет возможность регулировать степень сложности заданий для разных студентов. Увеличивается число промежуточных оценок, отсюда более объективной становится аттестация учащихся. Главное же состоит в том, что студенты увлекаются совершаемыми интеллектуальными процедурами, и основным стимулом для них становится уже не столько высокая оценка, сколько решение всё более и более трудных заданий. Исполненное упражнение может усложняться предложением формулировки содержания хозяйственных операций по каждому фрагменту задачи. Тогда происходит сочетание двух дидактических техник – деформированных и обратных задач с усилением обучающего эффекта.

Эвристически подготовленные студенты легко справляются с подобными упражнениями, за занятие выполняют в полтора раза больше работы по сравнению с решением традиционных заданий.

Подобные трансформации средств обучения возможны по разным предметам. Так, идея столь нетрадиционного преобразования задач по бухгалтерскому учёту в своё время была заимствована у преподавателя черчения, который таким образом стремился усилить контроль приобретения специальных навыков студентами по своему предмету.

Техника многогранного сравнения необходима для объяснения самого сложного материала. Часто его дуальность создаётся преподавателем намеренно. Это достигается, например, при повторении одной и изучении другой темы или в результате изменение очередности прохождения тем и вопросов, или через специально подобранный иллюстративный материал, или через конструкцию цепочки задач, в которых по очереди изменяются отдельные элементы. Например, рассмотрение расчётных процедур в учёте поставщика и покупателя. В этом приёме изучаемый комплекс хозяйственных отношений демонстрируется с позиций не одного хозяйствующего субъекта, что традиционно для данного учебного предмета, а двух организаций (табл. 17). В результате учащиеся легче воспринимают нюансы отмечаемых параллелей, их многоуровневые связи и прочнее усваивают трудный материал. В этой дидактической технике центральную линию мышления обеспечивает стратегия редукции, а ведущую операционную нагрузку выполняет сравнение, продуктивность которой усиливается операциями специализации, суперпозиции и обобщения.

С отсутствием навыков реализации этих эвристических операций сталкиваются практически все преподаватели экономических дисциплин. Оно выражается в неспособности многих студентов формулировать выводы по предварительно произведённым расчётам, а использование подобных иллюстраций содействует формированию этих необходимых навыков.

Таблица 17

Сравнение учётных записей поставщика и покупателя

Таблица 18

Сравнение учётных записей по реализации товаров

В «искусственном» подтягивании сопоставляемых дидактических единиц и заключается процедура дуализации, зафиксированная в названии дидактического метода. Например, параллельное рассмотрение учётных записей по реализации товаров в оптовой и розничной торговле (табл. 18).

Намеренное фиксирование внимания учащихся на важных гранях учебного материала может быть гораздо разнообразнее, например, студентам полезно демонстрировать в сравнении реализацию других предметов поставки: продукции, товаров, работ и услуг, молодняка животных, основных средств, материалов. В каждом из этих вариантов встречаются повторяющиеся записи и оригинальные, а многогранное сличение усиливает обучающий эффект.

Не требует пересмотра привычной структуры учебного материала другой дидактический приём, тоже относящийся к технике многогранного сравнения. Он предполагает иллюстрацию на примере нескольких задач, в которых за основу принимается один набор цифровых показателей, но при рассмотрении новой грани изучаемых явлений поочерёдно заменяется часть элементов, отвечающих за раскрытие дополнительных нюансов рассматриваемой темы.

Например, решается задача по начислению заработной платы работнику при простой повременной системе оплаты труда. Затем на этом же цифровом материале исчисляется премия, что соответствует повременно-премиальной системе оплаты труда. Далее на основе уже использованной часовой тарифной ставки и нормы выработки определяется сдельная расценка и рассчитывается заработок согласно действию прямой сдельной системы оплаты труда, после – премия сдельщику. Наконец, на базе той же сдельной расценки и той же выработки подсчитывается заработок по условиям сдельно-прогрессивной оплаты труда. В таком предложении учебного материала особенности каждого варианта прочно усваиваются учащимся благодаря разрешительному потенциалу ведущей операции сравнения.

Педагогические наблюдения показывают, что техника многогранного сравнения может эффективно использоваться уже при прочтении курса финансового учёта, далее эти навыки закрепляются при изучении бухгалтерского управленческого учёта, когда студенты обучаются процедурам экономического прогнозирования и выбора оптимального варианта хозяйственной деятельности из нескольких. Но особенно востребована техника многогранного сравнения при обучении студентов анализу хозяйственной деятельности.