Текст книги "Основные категории эвристического мышления"

Традиционно дисциплины по экономическому анализу студенты воспринимают сложнее учётных курсов. Эвристические характеристики рассмотренных дидактических техник раскрывают причины этих проблем. В учебных планах подготовки студентов по экономическим направлениям учётные дисциплины предшествуют аналитическим. Значит, навык сопоставления разных вариантов хозяйственных ситуаций должен формироваться при прочтении именно бухгалтерского учёта, до ознакомления с процедурами экономического анализа. К сожалению, в настоящее время при сложившихся традициях обучения этому предмету студенты оказываются неподготовленными для исполнения необходимых дидактических эвристик на основе стратегии редукции, из-за чего преподаватели и констатируют неспособность студентов самостоятельно формулировать выводы по произведённым расчётам. Из этого следует настоятельная потребность реализации эвристической методики обучения экономическим дисциплинам как бакалавров, так и магистрантов.

Техника заданного поиска предполагает нахождение определённой характеристики в материале нескольких изученных вопросов или тем. Поэтому основной операцией её мыслеформы становится аналогия, управляемая стратегией редукции. Эта дидактическая техника целесообразна для формирования знаний повышенной прочности, но, как показывают педагогические наблюдения, она эффективна только при наличии прочных навыков эвристического мышления. Иначе даже старательные студенты могут не справиться с предложенным заданием, суть которого состоит в том, что преподаватель просит указать одну из изученных категорий, обладающую определёнными качествами, но не конкретизирует область её применения. Причём отдельными её характеристиками способны обладать и другие знакомые учащимся объекты. В этом случае студенту приходится в уме перебрать множество известных ему понятий, оценивая их соответствие и несовпадение с заданными параметрами.

Например, такое упражнение может быть предложено в форме сложного вопроса.

Какой объект учёта отвечает следующим характеристикам:

• относится к оборотным средствам предприятия;

• периодически подвергается инвентаризации;

• может иметь достаточно широкую аналитическую расшифровку;

• измеряется как в стоимостных, так и в натуральных показателях;

• согласно выбора учётной политики может отражаться в учёте одним из двух вариантов бухгалтерских проводок;

• отсутствует в составе объектов наблюдения у предприятий некоторых отраслей экономики;

• согласно учётной политике может отражаться в балансе либо по фактической себестоимости, либо по учётной стоимости.

Подобные «головоломки» очень нравятся успешным студентам, они помогают им обнаруживать возможные изъяны в собственных знаниях.

Правильный ответ обычно очень лаконичный, но алгоритм мышления студента предполагает реализацию сложных последовательных процедур, требующих тщательной сортировки уже освоенных знаний по нескольким пройденным в разное время темам. Он может быть представлен в следующем виде (табл. 19). Предложенная преподавателем конструкция мыслеформы на данное задание приводит студентов к категории готовой продукции, учитываемой на бухгалтерском счёте 43.

Таблица 19

Процесс выборки искомой категории заданного поиска

Техника проблемного обучения хорошо представлена в специальной педагогической литературе и, начиная с двадцатых годов прошлого столетия, используется в образовательном процессе отечественной школы. На настоящий момент большинство профессионалов её воспринимают как самостоятельный дидактический метод, хотя проблемное обучение как и ряд рассмотренных выше техник управляется эвристической стратегией редукции. Эффективность мыслительной конструкции обеспечивается потенциалом двух сложных эвристик: мыслительной стратегии редукции и ведущей операции индукции. Кроме того, мыслеформа этого дидактического инструмента усиливается разнообразием подключаемых эвристических операций. Это вызвано тем, что для успешной реализации проблемного обучения необходимы сформированные навыки генерирования сложных эвристик. Поэтому продуктивность подобных приёмов часто оказывается меньше ожидаемой. Слабые навыки выработки самых сложных психических энергий препятствуют эффективной реализации творческого учебного процесса. Но при системной эвристической подготовке учащиеся успешнее могут решать поставленные дидактические проблемы, совершая собственные мини-открытия. Преждевременное включение в учебный процесс редуктивных приёмов и является причиной дополнительной потребности учебного времени, которая отмечается многими исследователями.

Техника учебных исследований очень эффективна, но это и самая сложная из родственных ей категорий, обладающая высоким разрешительным потенциалом. К её исполнению учащиеся должны подготавливаться в течение нескольких лет их обучения. Система двухуровнего высшего образования предполагает реализацию самых продуктивных дидактических техник, так как окончание учебного процесса завершается подготовкой и защитой сначала выпускной квалификационной работы для бакалавров, а затем – магистерской диссертации. Первая из них является образовательным продуктом, создаваемым на основе реализации техники проблемного обучения, а вторая – на основе техники учебных исследований. Сам этот факт убеждает в том, что эмпирическим путём преподаватели высшей школы пришли к заключению о максимальной степени сложности таких дидактических инструментов, а приведённый выше анализ состава реализуемых эвристик в мыслеформах дидактических техник такое заключение подтверждает.

В технике учебных исследований основную стратегическую нагрузку выполняет энергия редукции, а сопровождает её ведущая операция обобщения. Действительно, магистерская диссертация предполагает обобщение приобретённых студентом знаний за шесть лет обучения конкретной профессии и их использование для решения поставленной задачи с определёнными элементами новизны (эвристическим компонентом). Поиск нового решения требует потенциала остальных десяти эвристических операций, то есть данная дидактическая техника предполагает реализацию учащимися самой масштабной мыслеформы.

Педагогический опыт показывает, что далеко не все студенты успешно справляются с такой интеллектуальной нагрузкой. Многие без заметного вклада научного руководителя оказываются неспособными к значительному поисково-мыслительному напряжению. Тем не менее другая часть учащихся увлечённо трудится над своими выпускными работами, получая от этой деятельности явное удовлетворение. Данные наблюдения относятся в основном к студентам, проявляющим активность в процессе предыдущего обучения, а любознательность – свидетельство успешного эвристического обучения. Причём согласно закономерностям освоения дидактических эвристик этот процесс должен быть постепенным и поступательным с неуклонным усложнением генерируемых учащимися мыслеформ от метода дидактического ускорения до метода редуктивной дуализации с учётом возрастающей сложности их техник. Из этого следует, что задания с элементами учебного исследования должны предлагаться студентам до их выхода на выпускные работы, ещё в процессе изучения специальных предметов, но на старших курсах, и этим дидактическим приёмам должны предшествовать более простые эвристические задания, модели которых представлены выше.

Рассмотренные дидактические инструменты отличаются друг от друга набором и сочетанием реализуемых элементарных эвристик, отсюда каждая из них способствует формированию навыков продуктивного мышления определённого вида. Эффективность каждой техники зависит не только от количества одновременно реализуемых элементарных эвристик, но и от того, какую, операционную или стратегическую, функцию выполняют конкретные энергии в генерируемой учащимися мыслеформе. Нюансы этих характеристик и являются причиной ситуации, сложившейся на настоящий момент в педагогике, точнее, в области эвристической дидактики. Исследователи установили большое разнообразие уже разработанных эвристических приёмов, по мнению некоторых авторов, свыше двух сотен. Кроме того, безусловную сложность для ориентации в накопленных наукой знаниях создаёт особенность, которую зафиксировал А.В. Хуторской, он отмечает: «Составной частью метода является приём. Отдельные приёмы обучения могут входить в состав различных методов обучения. В зависимости от ситуации приёмы могут играть роль полноценного метода, и, наоборот, метод может стать отдельным приёмом в рамках другого, более ёмкого метода» [341, с. 318]. Создаётся впечатление полного отсутствия иерархии основного педагогического инструментария. В действительности же тут речь идёт не о трансформации метода в приём и наоборот. Эта зафиксированная учёным проблема соотношения педагогических категорий есть не что иное как выражение различий стратегической и операционной функций одних и тех же элементарных эвристик, реализуемых в мыслеформах учащихся при исполнении дидактических техник, относящихся к разным методам обучения. Она усугубляется тем обстоятельством, что при реализации крупных мыслеформ отдельные эвристические операции несут ведущую нагрузку или обозначают дополнительную, подсобную стратегическую линию в мыслительных напряжениях. Эта особенность продемонстрирована в рассмотренных иллюстрациях. Следовательно, без упорядочения накопленного наукой материала по педагогической эвристике по иерархии – метод, техники, приёмы, способы обучения – невозможно далее развивать это направление исследований.

Из приведённых примеров видно, что практически все техники эвристических методов обучения могут использоваться в процессе преподавания экономических дисциплин. По своим характеристикам они соответствуют эвристическим правилам, но эти категории отличаются от правил, предлагаемых в настоящее время для учащихся и излагаемых в большинстве публикаций по эвристическому обучению. Дидактические техники являются аналогичными советами, но для преподавателей. Рассмотренные категории – это эвристические рекомендации организации образовательной деятельности и представления знаний, которые побуждают учащихся генерировать дидактические эвристики определённой конструкции, и посредством этого прививают навыки поисково-мыслительной деятельности. Учитывая закономерности освоения эвристик, следует отметить, что ни одна освоенная сложная дидактическая техника не должна вымещать ранее освоенные простые способы обучения и выполнения заданий в традиционной форме. Чередование эвристических и логических приёмов обучения необходимо для гармоничного развития мышления человека, у которого оба полушария работают одновременно: подсознание находит новые решения, а сознание проверяет их на состоятельность. Согласно закономерностям освоения эвристик воспринятые простые техники обучения не должны вымещаться более сложными. К ним полезно регулярно обращаться наряду с высоко продуктивными интеллектуальными инструментами. То есть постепенно должно происходить увеличение разнообразия используемых дидактических приёмов. В этом заключается эффект параллельно-масштабного расширения, то есть виды психического движения человека должны сочетаться между собой так же, как и способы его передвижения в материальном мире: наличие самолётов, поездов и автомобилей не отменяет более простое пешеходное перемещение.

Подобный эффект параллельно-масштабного расширения присутствует не только в эвристике, но и в другой научной системе, созданной на основе интеллекта человека. В бухгалтерском учёте использование синтетических счетов и субсчетов разного уровня обобщения не отменяет ведения самых подробных аналитических счетов. По всей видимости, подобный эффект присутствует и в других научных отраслях. По крайней мере, в организации социальных систем он очевиден. В управленческой иерархии учебного заведения реализуются следующие уровни: университет, в него входят институты, они включают в себя факультеты, направления подготовки студентов, курсы, группы. Аналогично построены хозяйствующие субъекты: предприятие включает в себя несколько производств, в их состав входят цехи, в них – участки, бригады. Подобные иллюстрации можно продолжить. При этом каждый уровень управления решает свои задачи и не заменяет другие, но более высокие уровни управления обладают большей разрешительной способностью. Если эта закономерность присутствует во многих сферах бытия, значит, она должна быть эффективна и в системе эвристического обучения.

Заключение

Проведённое исследование показало, что процесс собственного мышления на протяжении многих веков вызывал интерес человека. Этот период отслеживают от Сократа до настоящего времени, так как тому имеются документальные подтверждения, что не означает отсутствия увлечённости исследователей данным объектом и в более ранние времена. Практически все существующие свидетельства подтверждают тесную и неразрывную связь изучения уникальных особенностей обладателей интеллекта с педагогической деятельностью мыслителей древности и средневековья. Но этот процесс развивался очень медленно и дискретно как единичные вспышки гениальных догадок величайших умов, и такому обстоятельству имеются объяснения.

Прежде всего, это особая сложность природы данного объекта научного внимания. Она требует слияния глубочайшей осведомлённости одновременно во многих областях теоретических и практических знаний человечества. Именно такие уникальные и разносторонние личности и продвигали исследования интеллектуальных проявлений вперёд, создавая предпосылки для мощного прорыва в этом направлении с середины XX столетия.

Сложный объект познания требует и соответствующего научного инструментария. Данный поиск был проведён под доминантой метода научной редукции в сочетании с техниками дедукции, эксперимента, аналогии ииндукции.

В результате мышление определено как излучение потоков психической энергии, состоящих из импульсов разной продуктивности и сочетающихся друг с другом. Проведена бифуркация родственных категорий, объединённых общим понятием «эвристика», между изучающими их научными областями: психологией, педагогикой, эвристикой (наукой о творчестве) и кибернетикой.

Это позволило выделить и классифицировать двенадцать элементарных эвристик на четыре разряда по их разрешительной способности. Аналогично были классифицированы родственные объекты научного внимания и трёх остальных направлений исследований. Были сформулированы определения каждой установленной совокупности упомянутых объектов.

Особое внимание уделено классификации и раскрытию содержания конкретных видов дидактических эвристик. Сформулировано двенадцать закономерностей развития эвристического мышления, имеющие особую значимость для исполнения образовательного процесса.

В ходе исследования детально рассмотрено давно обозначенное в науке понятие «мыслеформа» и выделено три его разновидности: исходная мыслеформа, представляющая собой слияние двух психических энергий анализа и синтеза и обнаруживающая наличие проблемы; эвристическая, предназначенная для поиска новых решений; логическая, исполняющая функцию контроля состоявшихся интеллектуальных процедур. После устранения одной проблемы снова подключаются анализ и синтез, и обнаруживается следующая задача, она решается, проверяется, и так до бесконечности, пока жив носитель интеллекта.

И не только человек, по такой же «механике» развивается и коллективный разум семьи, производственного коллектива, государства, науки, даже человечества. Разница только в «физической массе» обладателя рассматриваемых уникальных способностей, масштабах решаемых ими проблем и продолжительности времени, необходимого для их решения, но все структуры интеллекта развиваются именно таким образом и движутся в одном направлении, образуя единую глобальную систему мышления. И на каждом уровне социальных образований обеспечивается программа интеллектуального саморазвития: личность побуждает себя накапливать и использовать всё новые и новые знания и этим развивается, семья воспитывает и обучает детей, хозяйствующие субъекты заботятся о подготовке молодых кадров, государство развивает систему образования, наука подготавливает молодых учёных, на международном уровне происходит обмен и обогащение педагогическими знаниями.

Каждая категория интеллекта имеет собственную структуру, в том числе и образовательный процесс, в котором основную нагрузку выполняют методы в сочетании со средствами обучения. Из безмерной массы дидактических приёмов удалось выделить шесть эвристических методов образовательной деятельности, управляемых конкретной эвристической стратегией, и шесть методов педагогической логистики. Как это ни парадоксально звучит, но педагогическая эвристика, которая сейчас воспринимается учёными как «белое пятно» науки, в действительности изучена значительно лучше, чем область педагогической логистики, арсенал которой, за исключением метода контроля знаний, только обозначен.

В результате проведённого исследования рассмотрена структура каждого из шести эвристических методов обучения, реализуемых через дидактические техники, отличающиеся набором операционных эвристик, реализуемых в мыслеформах учащихся. В свою очередь категория обучающей техники воплощается посредством разнообразия дидактических приёмов в рамках методик конкретных учебных дисциплин. Такие педагогические инструменты рассмотрены на примере обучения студентов бухгалтерскому учёту в экономическом вузе. Операционная составляющая мыслеформ дидактических приёмов обеспечивается набором используемых в образовательном процессе средств. Эта совокупность инструментов педагога также классифицирована по нескольким аспектам, ориентированным на повышение эффективности образовательной деятельности.

Полученные результаты могут быть полезны и для развития теории обучения, и в практической деятельности учителей и преподавателей всех уровней системы образования, и для разработки методики обучения бухгалтерскому учёту в частности. Кроме того, в ходе исследования обнаружились новые направления, привлекательные для дальнейшего научного поиска.

Список литературы

1. Авдеенко М.А. Актуальные проблемы взаимодействия специальных кафедр высшей школы при модульном обучении : дисс. … канд. пед. наук. – Новосибирск, 1993. – 171 с.

2. Авзалова Г.Г. Педагогические основы межпредметных связей в современных курсах обществоведческих дисциплин : дисс. … канд. пед. наук. – М., 1998. – 175 с.

3. Адольф В.А. Профессиональная компетентность современного учителя. – Красноярск, 1998. – 175 с.

4. Адольф В.А. Теоретические основы формирования профессиональной компетентности учителя : дисс. … д-ра пед. наук. – М., 1998.

5. Адольф В.А., Донченко Н.А. Использование метода визуализации для повышения качества подготовки специалистов учёта // Проблемы качества подготовки будущего учителя в вузе с позиций компетентностного подхода в обучении. – Красноярск : КГПУ, 2004. – С. 188–198.

6. Адольф В.А., Донченко Н.А. Метод редуктивной дуализации как способ повышения качества подготовки специалистов // Науч. ежегодник Краснояр. гос. пед. ун-та им. В.П. Астафьева. Вып. 4, Т. 1. – Красноярск, 2004. – С. 296–300.

7. Адольф В.А., Донченко Н.А. Метод редуктивной дуализации как способ повышения качества подготовки специалистов // Проблемы качества подготовки будущего учителя в вузе с позиций компетентностного подхода в обучении : межвуз. сб. науч. тр. – Красноярск : КГПУ, 2003. – С. 145–150.

8. Адольф В.А., Степанова И.Ю. Методологические подходы к формированию информационной компетентности педагога // Актуальные проблемы профессионального развития педагогов в системе современного образования: Теория и практика. Тюмень, 2005. С. 33–38.

9. Актуальные вопросы анализа объектов многомерной сложности : сб. ст. Том. гос. у-т. – Томск, 2003. – 324 с.

10. Алексеев Н.А. Личностно-ориентированное обучение: вопросы теории и практики. – Тюмен. гос. ун-т, 1996. – 216 с.

11. Альтшуллер Г.С. Алгоритм изобретения. – М. : Московский рабочий, 1973. – С. 24–25.

12. Альтшуллер Г.С., Верткин И.М. Как стать гением: Жизненная стратегия творческой личности. – Минск : Беларусь, 1994. – 479 с.

13. Альтшуллер Г.С. Найти идеи: Введение в теорию решения изобретательских задач. – Новосибирск : Наука. Сиб. отд-ние, 1991. – 223 с.

14. Альтшуллер Г.С. Творчество как точная наука: Теория решения изобретательских задач. – М. : Сов. радио, 1979. – 175 с.

15. Амирова С.С. Самоорганизация обучающего и обучаемого в учебно-воспитательном процессе непрерывного профессионального образования : дисс. … д-ра пед. наук. – Казань, 1995. – 347 с.

16. Амонашвили Ш.А. Педагогические притчи. 6-е изд. – М. : Амрита-Русь, 2013. – 237 с.

17. Ананьев Б.Г. Человек как предмет познания. – М. : Наука, 2000. – 336 с.

18. Андреев В.И. Педагогика. – 2-е изд. – Казань : Центр инновационных технологий, 2000. – 608 с.

19. Андреев В.И. Эвристика для творческого саморазвития : учеб. пособие. – Казань, 1994. – 247 с.

20. Андреев В.И. Эвристическое программирование учебно-исследовательской деятельности. – М. : Высш. шк., 1981. – 240 с.

21. Андреева Е.В. Принцип двуплановости в деловой игре как форма контекстного обучения : дисс. … канд. пед. наук. – М., 1999. – 193 с.

22. Андреева Л.В. Дидактические основы развивающего обучения в техническом вузе (на примере учебной дисциплины «Начертательная геометрия») : дисс. … канд. пед. наук. – М., 1998. – 161 с.

23. Андриенко А.В. Приобщение учащихся лицея к научно-исследовательской деятельности : автореф. дисс. … канд. пед. наук. – Красноярск, 2001. – 19 с.

24. Арсеньев А.С. Проблема цели в воспитании и образовании. Взаимоотношение естественнонаучного и гуманитарного знания. Философско-психологические проблемы развития образования / под ред. В.В. Давыдова. – М. : ИНТОР, 1994. – 318 с.

25. Артюхов И.П., Борщёва Н.Л., Денисова Н.И., Терещенко Н.Н. Формирование и регулирование рынка образовательных услуг в сфере высшего профессионального образования : монография. – Новосибирск : Наука, 2011. – 253 с.

26. Астахов В.П. Теория бухгалтерского учёта. – М. : Экспертное бюро-М, 1997. – 351 с.

27. Бабанский Ю.К. Принципы обучения в современной общеобразовательной школе // Народное образование. – 1972. – № 2.

28. Бабанский Ю.К. Проблемы повышения эффективности педагогических исследований: (Дидактический аспект). – М. : Педагогика, 1982. – 192 с.

29. Баженов Л.Б. Редукционизм в научном познании // Природа. – 1987. – № 9. – С. 84–89.

30. Бакмаев Ш.А. Методика реализации внутрипредметных связей при решении математических задач : автореф. дисс. … канд. пед. наук. – Л. : ЛГПИ им. Герцена, 1990. – 18 с.

31. Балашов М.М. Оперативный контроль как средство управления процессом проблемного обучения : дисс. … канд. пед. наук. – Казань, 1998. – 217 с.

32. Балуева Ю.А. Психологическая совместимость учащихся в диадном и групповом пространствах на начальной ступени школьного обучения : автореф. дисс. … канд. психол. наук. – М., 2007. – 18 с.

33. Баранов А.А. Игровое обучение в изобразительной деятельности первоклассников в школе продлённого дня. – М. : Изд-во МГПИ, 1980.

34. Бардин К.В. Многомерность ощущений и её использование наблюдателем // Когнитивная психология. – М. : Наука, 1986. – С. 54–61.

35. Безносов А.Э. Феномен одарённости как объект исследования в педагогике // Науч. обозрение. Сер. 2. Гуманитарные науки. – 2011. – № 3. – С. 104–112.

36. Безрукова В.С. Дихотомический подход к развитию педагогического знания // Педагогика. – 2010. – № 8. – С. 19–24.

37. Безрукова В.С. Педагогика. Проективная педагогика : учеб. пособие для инженерно-педагогических институтов и индустриально-педагогических техникумов. – Екатеринбург : Деловая книга, 1996. – 344 с.

38. Бейлинсон В.Г. Арсенал образования: характеристика, подготовка, конструирование учебных изделий. – М. : Книга, 1986. – 286 с.

39. Беляева А.П. Профессионально-педагогические технологии обучения в профессиональном учебном заведении. – СПб., 1995. – 227 с.

40. Белова З.С. Визуальная наглядность в формировании реалистического мышления учащихся (на материале обучения изобретательно-графическими средствами) : автореф. дисс. … канд. пед. наук. – Чебоксары, 1997. – 21 с.

41. Берулава М.Н. Гуманизация образования: проблемы и перспективы / Междунар. акад. гуманизации образования. – Бийск : Бийск. гос. пед. ин-т, 1995. – 31 с.

42. Бессонов В.Н., Ващёкин Н.П., Тихонов М.Ю., Урсул А.Д. Образование – прорыв в XXI век : монография. – М., 1998. – 241 с.

43. Бехтерева Н.П. Магия мозга и лабиринты жизни. Дополненное издание – М., СПб. : ООО «Издательство «Сова», 2007. – 383 с.

44. Блейк Д., Амат О. Европейский бухгалтерский учёт : справ. / пер. с англ. – М. : И-ИД «Фимнъ», 1997. – 400 с.

45. Ближковский Б. Системная педагогика : пер. с чешск. – М. : Изд-во АО Airiand, 1994. – 346 с.

46. Боголюбов В.И. Педагогическая технология: эволюция понятия // Советская педагогика. – 1991. – № 11. – С. 123–128.

47. Богуславский М.В. XX век российского образования. – М. : ПЕРСЭ, 2002. – 319 с.

48. Болатаев В.Т. Принципы преподавания М.М. Ковалевского // Педагогика. – 2011. – № 9. – С. 80–84.

49. Бондаревская Е.В. Гуманистическая парадигма личностно-ориентированного образования // Педагогика. – 1997. – № 4. – С. 11–17.

50. Бондарь С.Ф. Применение метода аналогии в учебном процессе // Проблемы методов обучения в современной общеобразовательной школе / под ред. Ю.К. Бабанского, И.Д. Зверева, Э.И. Моносзона. – М. : Педагогика, 1980. – С. 72–75.

51. Боревская Н.Е. Тенденции развития образования в КНР до 2020 г. // Педагогика. – 2011. – № 7. – С. 108–119.

52. Борисов Н.В. Педагогические особенности и внедрение системы активных методов обучения в институте повышения квалификации : дисс. … канд. пед. наук. – М., 1987. – 334 с.

53. Бочарова Е.П. Дидактические основы обучения будущих специалистов самоконтролю знаний : дисс. … д-ра пед. наук. – Владивосток, 1996. – 407 с.

54. Брюшинкин В.Н. Практический курс логики для гуманитариев. Программа обновления гуманитарного образования в России : учеб. пособие для вузов. – М., 1994. – 359 с.

55. Бухгалтерский словарь / К.С. Азизян. – 2-е изд., доп. – М. : Финансы и статистика, 1996. – 208 с.

56. Бухгалтерское дело / под ред. Л.Т. Гиляровской. – 2-е изд., перераб. и доп. – М. : ЮНИТИ-ДАНА, 2008. – 423 с.

57. Буянова Н.В. Модель внедрения развивающих технологий обучения в профессиональном лицее : дисс. … канд. пед. наук. – М., 1999. – 219 с.

58. Бычков А.В. Основы изобретательской культуры. – М. : Московский рабочий, 1990. – 99 с.

59. Васильева Е.Н. Организационно-педагогические условия подготовки учителя в ИПК РО к инновационной деятельности : автореф. дисс. … канд. пед. наук. – Красноярск, 2001. – 21 с.

60. Вахрушев С.А. Обучение старшеклассников решению изобретательских задач : автореф. дисс. … канд. пед. наук. – Красноярск, 2002. – 23 с.

61. Ващенко И.М., Трайнева В.А. Стратегия повышения качества педагогического образования в вузе: обобщение методологии и практики. – М. : Прометей, 2005. – 218 с.

62. Вербицкий А.А. Активное обучение в высшей школе: конкретный подход. – М. : Высш. шк., 1991. – 207 с.

63. Вербицкий А.А. Активное обучение в высшей школе: контекстный подход. – М. : Высш. шк., 1999. – 207 с.

64. Вербицкий А.А. Деловая игра как метод активного обучения // Вестн. высш. шк. – 1982. – № 3. – С. 25–26.

65. Виноградов Р.И., Фадеева И.П. Диалоговое обучение и развитие мышления // Вестн. Высш. шк. – 1988. – № 12. – С. 33–36.

66. Волков В.Н. Основы теории систем и системного анализа. – 2-е изд., перераб. и доп. – СПб. : Изд-во СПб ГТУ, 2001. – 512 с.

67. Волочай А.В., Дмитрова Л.В., Ермакова Л.И., Илюхина Л.В. Педагогика. – Ростов н/Д : Феникс, 2004. – 156 с.

68. Воронцов А.Б. Практика развивающего обучения по системе Д.Б. Эльконина – В.В. Давыдова: Из опыта работы ЭУК «Школа развития». – М., 1998. – 164 с.

69. В своём уме. В мире всё популярнее новый способ обучения // Рос. газ. – № 50 (6026), 7 марта 2013 г.

70. Вульфов Б.З., Иванов В.Д. Основы педагогики в лекциях, ситуациях, первоисточниках : учеб. пособие. – М. : Изд-во УРАО, 1997. – 288 с.

71. Выбор методов обучения в средней школе / под ред. Ю.К. Бабанского. – М., 1981.

72. Гендин А.М., Дроздов М.И., Сергеев М.И. Профессиональная подготовка учительских кадров в педагогическом вузе. – Красноярск, 2007. – 348 с.

73. Гершунский Б.С. Философия образования для XXI века (В поисках практико-ориентированных образовательных концепций). – М. : Изд-во «Совершенство», 1998. – 697 с.

74. Гибайдулина Т.А. Особенности самоорганизации студентов в условиях целевого интенсивного обучения : дисс. … канд. пед. наук. – Л., 1989. – 273 с.

75. Гидрович С.Р., Сыроежкин И.М. Игровое моделирование экономических процессов (Деловые игры). – М. : Экономика, 1976.

76. Гин А. Приёмы педагогической техники. – М. : Изд-во «Вита», 2001. – 88 с.

77. Гитман Е.К. Организация процесса обучения специальной технологии методом погружения : дисс. … канд. пед. наук. – Казань, 1996. – 158 с.

78. Голицын Г.А., Петров В.М. Информация, поведение, творчество. – М. : Наука, 1991. – 242 с.

79. Гревцева В.Ф. Профессиональное воспитание педагога средствами дидактической игры : дисс. … канд. пед. наук. – Воронеж, 1999. – 181 с.

80. Грегори Р.Л. Глаз и мозг: Психология зрительного восприятия / под общ. ред. А.В. Лурия и В.П. Зинченко ; пер. с англ. – М. : Прогресс, 1970. – 218 с.

81. Грегори Р.Л. Разумный глаз : пер. с англ. – М. : Мир, 1972.

82. Громкова М.Т. Андрагогика. Теория и практика образования взрослых : учеб. пособие. – М. : ЮНИТИ, 2005. – 495 с.

83. Гузеев В.В. Системные основания интегральной образовательной технологии : дисс. … д-ра пед. наук. – М., 1998. – 390 с.

84. Гусинский Э.Н. Построение теории образования на основе междисциплинарного системного подхода. – М. : Педагогика, 1994. – 240 с.

85. Давыдов В.В. Психологическая теория учебной деятельности и методов начального обучения, основанных на содержательных обобщениях. – Томск : Пеленг, 1992. – 114 с.

86. Дидактика средней школы / под ред. М.Н. Скаткина. – М., 1982.

87. Донченко Н.А. Анализ закономерностей развития научной системы с эвристических позиций на примере бухгалтерского учёта // Учёт, анализ, аудит: проблемы теории и практики. Красноярск : Сиб. гос. аэрокосм. ун-т им. акад. М.Ф. Решетнева. – 2009. – Вып. 2. – С. 37–42.

88. Донченко Н.А. Анализ реализации творческой составляющей современных образовательных систем // Materialy VIII Miedzynarodowej naukovi-hraktycznej konferencji AKTUALNE PROBLEMY NOWOCZESNYCHNAUK, 07–15 czerwca 2012 roki. – Vоlume19. Pedagogicznenauki. Przemysl Naukastudia. – 2012. – S. 52–58.