Текст книги "Основные категории эвристического мышления"

• бифуркации и классификации подвергаются родственные категории, реализуемые в одной области – мышлении человека, хотя и изучаемые разными научными направлениями, столь родственные, что обозначаются одним термином – эвристики (в начале исследования это очень мешало ориентироваться в конкретизации приложения усилий);

• классификации, составленные в отношении объектов изучения трёх научных областей: психологии, педагогики и кибернетики, – полностью соответствуют рекомендациям по систематизации накопленного научного материала, сформулированным В.Н. Сагатовским. Каждая из классификаций имеет системопорождающие факторы (целевое состояние и основное противоречие), системообразующие факторы (свойства, состав и структуру), а системообуславливающими факторами – внешней средой – являются логические и универсальные мыслеформы. При этом все три классификации подобны друг другу, что делает в высокой степени правдоподобным предположение об аналогичности и четвёртой классификации спонтанных эвристик. Полная симметрия в эвристике означает тождество сравниваемых явлений;

• другого способа понять происходящее в подсознании человека современная наука не имеет.

Для убедительности использования столь необычных инструментов научного исследования полезным может быть небольшое историческое отступление, так как высокопроизводительные мегаэвристики использовались в научных исследованиях и раньше. В XVIII–XIX веках неоценимый вклад в развитие бухгалтерского учёта внесли французские учёные Жак Савари, Пурра, Матье де ла Порт. К числу их достижений относится появление специального счёта для определения финансового результата – счёт «Продажи», или «Реализация», принцип действия которого повторяет действия продавца с двухчашечными весами. Эта идея могла возникнуть только на основе мыслеформы под управлением стратегии редукции при ведущей операции симметрии, то есть как реализация эвристической трансляции. Не менее значимым предложением французов стало применение бухгалтерского баланса – равновесие по итоговой сумме остатков всех счетов, принцип которого возник на основе этой же мегаэвристики.

В конце XIX века швейцарский экономист Иоганн Фридрих Шер (1846–1924) стал основателем балансовой теории в бухгалтерском учёте, согласно которой все счета бухгалтерского учёта были подразделены на активные и пассивные. Счета – это основной инструмент бухгалтера, с помощью которого фиксируется передвижение экономической информации. Два вида бухгалтерских счетов имеют абсолютно одинаковое строение – это двусторонние таблицы, в которых отражается статичная и динамичная информация за определённый промежуток времени (месяц), но при одинаковом строении (организации) счетов движение информации на них фиксируется прямо противоположным способом (зеркальное отражение). Эта особенность отражения динамических процессов свидетельствует о присутствии в мыслеформе учёного стратегии редукции и ведущей операции инверсии или о реализации эвристической трансмиссии.

Приведённые факты проверены временем и признаны во всём мире, они доказывают высочайшую эффективность подобных мегаэвристик, а главное, возможность их использования в научной деятельности.

Алгоритм эвристической трансляции в данном исследовании выглядит следующим образом. В противовес интеллектуальным конструкциям, реализуемым в бессознательной сфере мышления, дидактические их аналоги планируются преподавателем, отслеживаются на занятиях, учащихся побуждают мыслить более продуктивно, в процессе обучения им прививают навыки генерирования всё более и более сложных и высокоэффективных мыслеформ. То есть скорость дидактических эвристик значительно выше логического мыследвижения, но подвижность этих категорий, подконтрольная педагогу и самому учащемуся, многократно уступает скорости эвристик подсознания, так как, по мнению З. Фрейда, в области бессознательного отсутствуют противоречия или сдерживающие силы. Столь стремительными эвристиками человек управлять не в состоянии. Значит, дидактические категории не являются продуктом бессознательной психики, они – порождение области сознания, в которой господствуют инертные логические мыслительные конструкции, противостоящие стремительным эвристикам подсознания. Следовательно, объекты исследования педагогики и объекты исследования эвристики, имея одинаковое поисково-мыслительное назначение, существуют в прямо противоположных сферах. Согласно уже установленным закономерностям реализации творческого мышления симметрия, обнаруженная в условии проблемы, преломляется не только в её решении, но и в процедуре решения. Значит, эвристики, рождаемые подсознанием, могут иметь организацию, подобную своим дидактическим аналогам. Именно поэтому наука о творчестве, изучая поисковый арсенал области сознания (дидактические подобия своих объектов), в XX веке достигла заметных успехов.

Симметричность трех классификаций родственных категорий вызвала предположение, что и четвёртая совокупность эвристик, существующая в области бессознательного психического, должна иметь аналогичную структуру. Эвристики подсознания в данном исследовании названы спонтанными. В итоге систематизация родственных объектов исследования четырёх научных областей приобрела завершённый вид (табл. 2).

Но разрешение этой научной задачи сразу обнажило следующую проблему. Если мыслеформы анализа и синтеза обнаруживают наличие противоречия и дают сигнал для поиска его решения, которое устанавливают спонтанные эвристики, а логические мыслеформы проверяют вероятные решения на состоятельность, то каково назначение дидактических эвристик?

Вероятный ответ на этот вопрос возник на основе другого инструмента научного поиска – эвристической трансмиссии. В отличие от эвристической трансляции данная мегаэвристика предполагает перенос закономерностей изучаемых категорий в другую область с определённым «переворотом» свойств. Достаточным основанием для использования эвристической трансмиссии может служить симметричность большинства характеристик сравниваемых явлений и одновременно противоположность одного принципиального аспекта. В данном случае – сфера реализации: спонтанные эвристики относятся к области подсознания, а дидактические – к осознаваемой психике.

При использовании этого интеллектуального инструмента для решения названной проблемы выстраивается следующая линия рассуждения. Эвристики – это разновидности психической энергии. Сфера мышления – идеальное, противостоит миру материи, значит, и законы в области мышления могут быть противоположными известным физическим законам. Если в материальной области разноимённые энергетические заряды притягиваются, а одноимённые – отталкиваются, то в сфере мышления может быть наоборот: одноимённые психические энергии притягиваются, а разноимённые отталкиваются. Косвенным подтверждением состоятельности такого утверждения являются симпатии и антипатии людей друг к другу. Подобное притягивает к себе подобное, а противоположные позиции отталкиваются. Отсюда следует, что если энергиями идеальной сферы управляют прямо противоположные законы материального мира, то становится понятным способ передачи новых знаний из подсознания человека в область осознаваемого мышления через притяжение и контакт дидактических и спонтанных эвристик с одинаковыми энергетическими конструкциями. Если в подсознании человек посредством спонтанной эвристики нашёл ответ на поставленную перед собой задачу, то перевести её в область осознаваемой психики для логической проверки на качество он может, только если умеет генерировать дидактическую эвристику подобной организации. Таким образом, становится очевиднымназначение дидактических эвристик, реализуемых сознательной областью мышления. Они необходимы как энергетические «магниты», как средство «отлова» новых идей, рождённых бессознательной психикой человека. Затем они подвергаются логическому осмыслению на состоятельность в области осознаваемой психики. Так могут совершаться открытия, изобретения или создаваться художественные произведения.

На основе предлагаемой систематизации появилась возможность определения каждого конкретного вида описанных категорий.

Элементарные эвристики – это направления движения психической энергии, которые, сочетаясь друг с другом, создают разнообразные поисковые мыслеформы, представляющие одновременно испускаемый «пучок» из нескольких видов психической энергии.

Дидактические эвристики – это сложные комбинации мыслеформ. Они могут представлять собой один пучок выброса психической энергии (малая форма эвристики) или конструкцию из комбинации нескольких генерированных пучков (большая форма эвристики). Развитие навыков подобной трансформации психических энергий подконтрольно сознанию человека и достигается в процессе обучения или самообучения.

Спонтанные эвристики – это сложные конструкции мыслеформ, реализуемые в подсознании человека. Их продуктом являются новые идеи, поступающие в область сознания через соприкосновение с дидактическими аналогами. Отсюда эффективность спонтанных эвристик непосредственно зависит от способностей человека к воспроизводству эвристик дидактических.

Технические эвристики – это созданные человеком по подобию дидактических категорий поисковые инструменты искусственного интеллекта, который, в отличие от живого, лишён подсознания. Технические эвристики по скорости превосходят дидактические, но не могут сравниться со спонтанными аналогами, и этим живой интеллект всегда будет отличаться от искусственного.

На данном этапе исследования удалось систематизировать всю совокупность известных науке эвристик, дифференцировать их по принадлежности к конкретным областям теоретического поиска и сформулировать определения каждой принципиальной группе родственных категорий. В таком виде эмпирически накопленный материал становится удобным для тиражирования знаний и для опоры на него в последующих исследованиях, так как логическая составляющая научного поиска теперь обеспечена уточнёнными понятиями основных объектов исследования.

2.5. Характеристика дидактических эвристик

Эвристическое занятие требует от преподавателя тщательной подготовки: исходя из особенностей изучаемого материала, типа предполагаемого урока, уровня сформированных навыков эвристического мышления учащихся и диапазона этих навыков в группе, подбираются наиболее подходящие эвристики разных разрядов и продуктивности. Причём определённая их часть должна предназначаться для работы со всей аудиторией, а другая часть адресована индивидуально на конкретных учащихся. Планируемые дидактические эвристики должны быть разнообразны по степени сложности, чтобы поддерживать интерес к предлагаемым заданиям как у «продвинутых» в поисково-мыслительных процедурах студентов, так и у менее успешных. Как правило, часть заготовок преподавателя остаётся в неиспользованном резерве, так как эвристическое занятие невозможно исполнить в точности с разработанным планом, это связано с природной непредсказуемостью эвристического мышления.

Если учитывать, что эвристики – это мыслительные дидактические операции, из которых конструируются конкретные способы демонстрации знаний, их закрепления или проверки, а способы обучения, в свою очередь, объединяются в конкретный дидактический приём (см. рис. 2), а приёмы относятся к частным методикам обучения, становится ясно, что речь идёт именно о методическом уровне образовательного процесса. Техники обучения, относящиеся к дидактическому уровню, представляют собой симбиоз родственных универсальных характеристик, обнаруженных при анализе мыслительных конструкций приёмов, изложенных во многих частных методиках обучения. Дидактические техники полезны при тиражировании педагогических знаний и мастерства преподавателя, но для проведения конкретного учебного занятия подготавливаются приёмы, относящиеся именно к методике обучения конкретной дисциплины. Поэтому для анализа конструкций мыслеформ, провоцируемых к генерации каждой предлагаемой эвристикой, следует рассматривать не техники обучения, а ориентированные на них конкретные приёмы.

Рассмотрим, что представляют собой дидактические эвристики каждого обозначенного в классификации разряда (табл. 2) и проанализируем конструкции мыслеформ, на реализацию которых преподаватель побуждает учащихся посредством предлагаемых дидактических манипуляций. При этом учитывая, что эвристическое обучение к настоящему времени более полно представлено в методике математики, значительная часть анализируемых категорий взята именно из этого сегмента дидактики, а другая часть примеров, полезных для тиражирования педагогического опыта, получена в ходе разработки эвристической методики обучения бухгалтерскому учёту.

В.И. Андреев в качестве эвристик рассматривает наводящие и уточняющие вопросы, переформулировки, рекомендации, советы. Из их особых комбинаций он формирует другую разновидность изучаемых категорий – эвристические предписания [20, с. 97]. Первый разряд, названный фразами наведения, широко используется как на эвристических занятиях, так и в традиционной школе, что подтверждает естественность реализации поисково-мыслительных процедур для человека. Каждая фраза наведения ориентирована на стимулирование генерации пучка психической энергии определённого качества, в котором одна эвристика обладает проникающей, стратегической силой, а остальные – расширительной, операционной. Для дифференциации этих дидактических инструментов целесообразно детальнее рассмотреть структуры генерируемых мыслеформ, побуждаемых педагогическими установками. При этом основным ориентиром при анализе должна служить стратегическая линия мыслеформы, а затем важна детализация её операционного сопровождения.

Стратегия последовательных приближений управляет следующими фразами наведения:

• Что известно? Что дано? (операции дедукции и сравнения). Это маломощная мыслеформа, состоящая только из простых эвристик, но поисковое движение уже присутствует.

• С чего начать? (операции дедукции, сравнения, специализации). Это эвристика с чуть большим разрешительным потенциалом.

• Что можно сделать? (операции суперпозиции, обобщения, редукции). Предлагаемая мыслеформа более продуктивна, чем предыдущая, так как содержит разнонаправленные операционные энергии.

Стратегия дедукции управляет более продуктивными эвристиками:

• Все ли данные условия вы уже использовали? (операции последовательных приближений, сравнения, редукции). Эффективность мыслеформы определена набором эвристических операций.

• Определено ли неизвестное данными задачи? (операции сравнения, обобщения, редукции) – мобилизующая эвристика.

• Удовлетворяет ли вас условие задачи? (операции сравнения, специализации, обобщения и редукции). Это конструкция более глубокой ориентации.

• Ясно ли вам, что предпринятый план правилен? (операции сравнения, специализации, обобщения, редукции). Установка подобная предыдущей.

• Нельзя ли ввести подходящее обозначение? (операции сравнения, обобщения, аналогии, индукции). Это более сложная эвристика за счёт операционных составляющих.

• Чего этим можно добиться? (операции последовательных приближений, дедукции, специализации, обобщения, аналогии, редукции). Эта фраза ориентирована на расширение воображения.

Стратегия сравнения используется в следующих фразах наведения:

• Нельзя ли решить часть задачи, удовлетворить часть условий? (операции последовательных приближений, дедукции, специализации, суперпозиции, обобщения). Наводящий вопрос ориентирует ученика на реализацию простых эвристик.

• Может быть, данные задачи недостаточны? (операции дедукции, обобщения и редукции). Продуктивность эвристики обеспечивается потенциалом мыслительных операций.

• Или чрезмерны? Мыслеформа аналогична предыдущей.

• Сделайте чертеж, схему, рисунок, используйте средства наглядности. (операции специализации, суперпозиции, обобщения, редукции, симметрии). Активная и широко используемая в дидактике мыслеформа, на которую живо откликаются учащиеся.

Стратегия аналогии заложена в реализацию следующих эвристик:

• Нельзя ли проверить результат по размерности? (операции дедукции, сравнения, обобщения и редукции). Мобилизующая установка.

• Известна ли вам какая-нибудь аналогичная задача? (операции последовательных приближений, дедукции, сравнения, редукции, симметрии). Этот корректирующий вопрос стимулирует мыслительную активность.

• Вот задача, сходная с вашей и уже решённая. Нельзя ли воспользоваться ею? (операции сравнения, обобщения, редукции и симметрии). Предложение преподавателя – достаточно эффективное наведение.

• Нельзя ли использовать метод решения другой задачи? (операции последовательных приближений, сравнения, обобщения, редукции, индукции и симметрии). Более эффективная фраза наведения, так как широкий спектр эвристических операций раздвигает область мыслительного поиска.

Стратегия индукции управляет следующими рекомендациями:

• Нельзя ли сформулировать задачу иначе? (операции сравнения, обобщения, аналогии, редукции, симметрии и инверсии). Конструкция мышления высокой разрешительной способности.

• Нельзя ли выразить это ещё по-другому, другими словами, в другой форме? (операции дедукции, сравнения, специализации, суперпозиции, обобщения, аналогии, редукции, симметрии). Очень эффективная мыслеформа.

Самую мощную разрешительную способность фразам наведения придаёт стратегия редукции:

• Нельзя ли проверить результат? (операции дедукции, сравнения, специализации и суперпозиции). Одна из простых редуктивных мысле-форм.

• В чём состоит условие? (операции дедукции, сравнения, специализации, обобщения). Сочетание сильнейшей стратегии и простых эвристик.

• Нельзя ли проверить ход решения? Предполагаемая фраза включает в себя тот же набор элементарных эвристик, что и предыдущая.

• Известна ли вам какая-нибудь родственная задача? (операции последовательных приближений, дедукции, сравнения, обобщения, аналогии и симметрии). Сложная мыслеформа заставляет учащихся мобилизоваться.

• В состоянии ли вы доказать, что избранный план правилен? (операции дедукции, сравнения, специализации, обобщения, индукции, инверсии). Эта фраза стимулирует расширение воображения большим числом операционных эвристик.

• Нельзя ли получить тот же результат иначе? (операции дедукции, сравнения, обобщения, аналогии, симметрии). Побуждение преподавателя очень продуктивное, но требует предварительной подготовки учащегося.

• Нельзя ли ввести какой-то вспомогательный элемент, чтобы возможно было воспользоваться прежней задачей, известным законом, теоремой, правилом? (операции дедукции, сравнения, специализации, суперпозиции, аналогии, симметрии). Масштабная и продуктивная конструкция мыслеформы.

• Может быть, данные задачи противоречивы? (операции дедукции, сравнения, специализации, обобщения, аналогии, инверсии). Фраза хорошо стимулирует воображение учащегося.

• Нельзя ли сформулировать отношения между неизвестными и данными? (операции сравнения, специализации, суперпозиции, обобщения, аналогии, индукции). Очень полезно, когда учащийся проговаривает ход своего ответа, так как в мыслеформе присутствуют эвристики второго разряда.

• Приняты ли вами во внимание все существенные понятия, содержащиеся в задаче? (операции сравнения, специализации, суперпозиции, обобщения, аналогии, индукции). Этот вопрос провоцирует такую же организацию мышления, что и предыдущий.

• Правдоподобен ли результат? (операции сравнения, специализации, обобщения, аналогии, индукции). Ответ должен быть прокомментирован.

Проведённый анализ наглядно демонстрирует, что в методике обучения математики больший удельный вес занимают простые эвристики, управляемые самой продуктивной стратегией редукции, поэтому учащиеся, хорошо успевающие по математике, легче воспринимают эвристический дидактический арсенал, их мыслительные навыки более развиты для реализации поисковых интеллектуальных процедур. Рассмотренные простые дидактические эвристики, хоть и рекомендованы преподавателем математики, универсальны и могут использоваться в процессе преподавания любых учебных дисциплин.

Приведённая демонстрация раскрывает, сколь эффективна для развития творческого мышления студентов диалоговая форма обучения. Фразы наведения исполняются на основе всех шести известных науке эвристических стратегий, но комбинации сочетания операционных компонентов многовариантны. В этом раскрывается заложенная в эвристическую систему дихотомия унификации и разнообразия. Регулярное обращение в учебной деятельности к фразам наведения – прекрасный тренажёр для мышления. Эти эвристики уместны не только в процессе решения задач. Они целесообразны и во время лекционного изложения в форме обратной связи, при устном опросе в форме уточнения деталей и при закреплении материала во время фронтального опроса. Это ещё раз доказывает, что эвристическое обучение применимо не только для преподавания точных дисциплин, но и для гуманитарных курсов. К сожалению, с активным внедрением компьютерных технологий в образовательный процесс сокращается область слова в совместной работе ученика и учителя, а значит, и область использования фраз наведения.

Второй разряд изучаемых категорий – эвристические предписания – более характерен для системы профессионального обучения. Эвристические предписания – это сложные мыслеформы, состоящие из чередующихся фраз наведения, а так как в простейших дидактических эвристиках представлены все поисково-мыслительные стратегии, то и второй разряд эвристик тоже имеет шесть подобных разновидностей. Каждое эвристическое предписание представляет собой пошаговые рекомендации, подчинённые одной мыслительной стратегии, но отличающиеся друг от друга набором операционных энергий. Типичными эвристическими предписаниями являются рекомендации использования математических, физических и экономических формул при выполнении учебных работ, разнообразные методические указания по решению крупных задач, по проведению учебных опытов, экспериментов, деловых игр, выполнению контрольных, курсовых и выпускных квалификационных работ. Например, эвристические предписания для выполнения контрольных работ студентами-заочниками управляются стратегией последовательных приближений. Рекомендации по подготовке теоретического выступления на студенческой научной конференции управляются стратегией дедукции. Методические указания по выполнению выпускных квалификационных работ – стратегией сравнения, магистерской диссертации – стратегией аналогии, а кандидатской диссертации – стратегией индукции. Задания студенческих межвузовских олимпиад ориентированы на реализацию стратегии редукции. Рекомендации и советы научных руководителей, рецензентов, оппонентов – это тоже эвристические предписания, в которых предлагается выстраивать исследование под управлением одной из шести известных науке эвристических стратегий.

Приведённые иллюстрации доказывают, что второй класс дидактических эвристик широко используется не только в эвристическом, но и в традиционном обучении, и на этом основании нельзя их противопоставлять друг другу. Эвристическое обучение развивается на платформе традиционного. Но методические указания могут быть и репродуктивны, если пошаговые рекомендации безальтернативны. Эвристическим является только такое предписание, которое предполагает вариативность результатов действий учащихся. В них обязательно должны содержаться дихотомии: если получен один промежуточный результат – то следующие операции такого направления, если получен другой результат – то за ним необходимы иные манипуляции.

Эвристические предписания могут быть представлены в устной или письменной форме, очень эффективной может быть форма учебного документа, в который учащиеся заносят результаты своей мыслительной работы. Этот вариант предписания содержит более высокую степень дидактической эффективности, так как, заполняя подобный документ, учащийся самостоятельно заставляет себя мыслить по заданному преподавателем алгоритму, и при этом сначала формируются, а затем закрепляются навыки определённого типа эвристического мышления.

Примером тому может быть эвристическое предписание по составлению бухгалтерских проводок. Разработка этой дидактической эвристики была вызвана необходимостью решения проблемы, которая всегда стояла перед преподавателями бухгалтерского учёта – формирование прочных навыков составления бухгалтерских проводок, так как без них немыслим данный вид профессиональной деятельности. Но практически, в каждой группе имеется определённая часть учащихся, испытывающая затруднения с этими процедурами до завершения учебного процесса в образовательном учреждении. У разных преподавателей эта доля составляет от 10 до 90 %. Отдельные, особо старательные студенты заучивают типовые проводки наизусть, не понимая алгоритма их составления. Другие, не воспринимая предлагаемую информацию, активно сопротивляются настойчивости преподавателя, требующего от них интеллектуального напряжения. Многие преподаватели считают, что бухгалтерский учёт легче осваивают студенты с техническим типом мышления, но в любой экономической науке математические, юридические и психологические составляющие находятся в определённой пропорции, причём в бухгалтерском учёте гуманитарные аспекты доминируют над математическими закономерностями. Более того, среди успешных студентов немало явных гуманитариев, значит, склонность к точным наукам – это не обязательное условие для приобретения знаний по бухгалтерскому учёту. Главное – наличие или отсутствие прочных навыков эвристического мышления учащихся к моменту освоения профессиональных знаний по бухгалтерскому учёту. Так, возникло предположение, что реализация техники составления бухгалтерских проводок имеет эвристическую природу. Для его подтверждения была проанализирована мыслеформа на данную дидактическую операцию, которая должна учитывать следующие характеристики факта хозяйственной жизни:

• содержание хозяйственной операции;

• юридическую составляющую этой операции;

• варианты учётной политики;

• план счетов бухгалтерского учета;

• классификацию средств организации;

• классификацию источников средств организации;

• лингвистические оттенки текста хозяйственной операции, так как они раскрывают изменения, происходящие с объектами учёта;

• строение бухгалтерского баланса;

• типы изменения бухгалтерского баланса;

• строение бухгалтерских счетов и порядок записи информации на них.

Для охвата столь объёмной конструкции и установления внутренних связей между её элементами необходима эвристическая стратегия редукции. То есть составление даже самой простой бухгалтерской проводки представляет собой самую сложную эвристическую технику, а студенты на каждом занятии должны выполнять десятки таких образовательных процедур. Проведённый анализ многое объясняет в работе преподавателя бухгалтерского учёта. Например, почему часть добросовестных студентов стремятся выучить наизусть активные и пассивные бухгалтерские счета и досадуют, что их упражнения памяти слабо результативны, так как многие счета в разных операциях меняют свой экономический статус. Регулярное и многократное повторение этой ситуации свидетельствует о наличии объективных причин, вызывающих схожую реакцию разных студентов, и этими причинами являются слабые навыки эвристического мышления, сформированные у студентов к моменту поступления в профессиональное учебное заведение. Своими попытками такие студенты стараются упростить сложную для них мыслеформу и свести её до конструкций, подвластных простым стратегиям мышления, навыками генерации которых они уже обладают. В этом свете стала понятной и производная закономерность, которую фиксируют преподаватели бухгалтерского учёта: решение математических задач требует реализации более сложных дидактических эвристик, чем повествовательное изложение. Именно поэтому студенты с лучшими знаниями по математике легче усваивают учебный материал по бухгалтерскому учёту, хотя этот учебный предмет можно назвать «высшей арифметикой», так как во всех расчётах используются только четыре арифметических действия. Студенты с хорошими математическими знаниями к этому времени уже приучены мыслить под управлением стратегии редукции, необходимой для усвоения профессиональных знаний, а в отношении остальных учащихся преподавателям специальных дисциплин приходится выполнять дополнительную работу по формированию необходимых для данного учебного предмета навыков мышления.

Каждая бухгалтерская проводка – это эвристический продукт, такие математические «сцепления», как жёсткий каркас, охватывают весь поток экономической информации. Поэтому любая система бухгалтерского учёта является не только поисково-мыслительной, но и управляется самой продуктивной эвристической стратегией, отсюда профессиональная деятельность бухгалтера требует развитого редуктивного мышления. Теперь становится понятным, почему за полторы сотни лет так и не сложилась методика преподавания бухгалтерского учёта: этот учебный предмет как бы дожидался достижения педагогикой соответствующего уровня развития, который бы обеспечил его необходимым эффективным дидактическим арсеналом. Если оптимальная методика преподавания бухгалтерского учёта должна быть эвристической, то эвристическими должны быть и приёмы обучения. Традиционно преподаватели специального учебного предмета отрабатывают важнейшую учётную технику при помощи фраз наведения. Для эвристически продвинутых студентов этого бывает достаточно, но всегда остаётся часть студентов, которые при такой методике не усваивают необходимый навык. В этой ситуации эффективным оказался дидактический приём в форме эвристического предписания, названного алгоритмом составления бухгалтерских проводок. Оно включает в себя ряд последовательных интеллектуальных операций, управляемых стратегией редукции:

1. Исходя из содержания хозяйственных операций определить два взаимодействующих объекта учёта. При этом задействуются операции последовательных приближений, дедукции, специализации.

2. По каждому счёту в отдельности определить статус объекта бухгалтерского учёта – средство или источник. В мыслительный процесс подключаются операции дедукции, сравнения, специализации, суперпозиции и аналогии.

3. Согласно действующему Плану счетов бухгалтерского учёта определить двузначные шифры соответствующих бухгалтерских счетов. Мыслеформа включает операции дедукции, специализации и суперпозиции.

4. По каждому счёту в отдельности определить его отношение к бухгалтерскому балансу – активный или пассивный. Необходима реализация операций дедукции, сравнения и аналогии.