Текст книги "Субъектность литературно-художественной деятельности"

Раздел III. Чтение и творчество: исследования субъектности

Психологические условия становления субъектности в совместной литературно-творческой деятельности дошкольников [67]

Современные исследователи отмечают снижение многих показателей качества жизни ребенка, особенно в сфере духовно-нравственного здоровья, сокращение периода дошкольного детства из-за сложившейся практики дошкольного воспитания, кризис игровой культуры и пр. (В. В. Абраменкова, С. Л. Новоселова, Е. Е. Кравцова, Е. О. Смирнова, Н. Я. Михайленко, Н. А. Короткова), что негативно отражается на развитии детей. Отмечены, в частности, недостаточно развитое воображение, отсутствие творческой инициативы и самостоятельности мышления, нарастание проявлений агрессивности и отчужденности у современных дошкольников [137]. Всё это диктует необходимость поиска эффективных и органичных для ребенка-дошкольника условий развития его способностей, становления субъектности как интегральной характеристики, проявляющейся в самостоятельности, произвольности, творческости.

Одним из уникальных инструментов развития духовно-нравственных, интеллектуальных, эмоциональных и творческих способностей человека является художественная литература. Поиск средств приобщения детей к ней является традиционно актуальной задачей, которая на сегодняшний день может быть сформулирована как выявление условий становления и самой литературно-художественной деятельности, и ее субъекта. Проблематику субъекта деятельности и феномена субъектности разрабатывали многие отечественные психологи (С. Л. Рубинштейн, К. А. Абульханова-Славская, Л. И. Анциферова, А. В. Брушлинский, В. В. Давыдов, В. И. Слободчиков, Е. И. Исаев, В. В. Рубцов, ГА. Цукерман, В. Т. Кудрявцев, B. C. Лазарев, В. П. Зинченко, В. А. Петровский, А. К. Дусавицкий, А. Л. Венгер, В. В. Селиванов, В. И. Моросанова). Субъекта характеризуют как человека, способного к произвольному и опосредствованному поведению, творчеству, рефлексии и самостоятельности, целеполаганию и проектированию хода развития собственных способностей, к децентрации – умению координировать собственную позицию с позициями других (Л. С. Выготский, Ж. Пиаже, Д. Б. Эльконин и др.), выходить за пределы предустановленного – быть «свободным, целеустремленным, целостным, развивающимся существом» [112; 12]. Понятие «субъектность» связано с понятиями «совместность» и «со-бытийная общность», понимаемая как целостная система связей и отношений [135], [136].

Создание литературного текста и его восприятие как фазы процесса порождения и переработки информации изучаются обычно отдельно: взаимодействие автора (а потом читателя) с текстом как субъект-объектный процесс. Однако принцип развития диктует необходимость рассмотрения восприятия и творчества в становлении и как звенья единой системы – как диалог между автором и адресатом, проходящий по определенным правилам, канонам, ориентирам. Читательская (слушательская) деятельность органически связана с авторской, исходно, в онто– и кулыурогенезе, составляя с ней единую систему.

Интерес представляет дошкольное детство, когда происходит складывание важнейшей составляющей литературно-творческой деятельности – сюжетосложения. Н. С. Пантина предположила, что одним из условий его развития является смена ролей «рассказчик – слушатель». (Позиционно-ролевые отношения и сюжетосложение рассматривались и в русле сюжетно-ролевой игры, и в русле словесного творчества дошкольников, но, как правило, порознь.)

Внутри первого направления исследовалось значение изменения позиции ребенка, координирование позиций, осознание и понимание их условности (Д. Б. Эльконин, В. А. Недоспасова, И. Е. Берлянд, Е. А. Бугрименко), изучалась роль игры, сюжетосложения в интеллектуальном развитии дошкольников, условия усвоения ребенком показанного ему взрослым способа построения сюжета в сюжетно-ролевой игре и формирования у дошкольников способов совместного построения сюжета игры (Н. С. Пантина, Н. Я. Михайленко, Н. А. Короткова). Внутри второго направления исследований (А. В. Запорожец, Д. М. Арановская, О. С. Ушакова, А. Е. Шибицкая, Л. П. Стрелкова, Е. В. Бодрова, Т. П. Алиева, Л. В. Танина и другие), рассматривающего сюжетосложение как один из элементов деятельностей восприятия художественной литературы и импровизационного словесного творчества, изучались условия развития литературных способностей дошкольников, в то время как позиционно-ролевые отношения рассматривались при изучении письменной речи [140], [169].

Литературное развитие нередко отождествлялось с развитием речи (поскольку литературно-художественная деятельность есть деятельность речевая), но при этом упускалась из виду диалогическая природа речевого развития ребенка, описанная онтолингвистами [159]: мотивы творчества, коммуникативная ситуация, диалог как способ организации творческого процесса оставались вне поля зрения исследователей.

Роль рассказчика закрепилась за взрослым – носителем канонов, норм, ценностей, смыслов, роль слушателя – за ребенком (несведущим и ведомым). Между тем в истории культуры, в народной педагогике сосуществуют, дополняя друг друга, две модели взаимодействия слушателя и рассказчика: описанная выше, и вторая, где слушателем является взрослый (такая модель встречается в ситуации пересказа ребенком истории и при создании собственного рассказа). В подобном диалоге взрослый берет на себя функцию слушателя-редактора и организатора процесса рассказывания, своими вопросами и репликами побуждая ребенка излагать историю связно и интересно.

В исследованиях литературного развития младших школьников прием смены ребенком позиций в коллективно-распределенной деятельности («автора», «слушателя», «критика», «теоретика», «историка») применялся для воспроизведения деталей готового сюжета [30], стихосложения по готовому началу произведения [9], «вычитывания» точки зрения автора, рассказчика и героя [84]. Нередко здесь слушатель (взрослый или ребенок) занимал не «заинтересованную, участную и личную позицию» [21; 186], но позицию критика или интерпретатора законченного продукта.

Диалог – условие произрастания общности, развертывания ее творческого потенциала и, в то же время, выращивания субъектности каждого лица, включенного в целостную, со-бытийную, общность [109]. Признается важность диалога, дискуссии в учебной деятельности (В. В. Давыдов, В. В. Рубцов, Г. А. Цукерман и др.): рассмотрение предмета с разных позиций создает возможность децентрации и появления нового, более целостного видения. Мы предположили, что привнесение диалогических методов в организацию литературно-творческой деятельности дошкольников таит в себе значительные перспективы.

Гипотеза нашего исследования: возникновение позитивных взаимоотношений дошкольников со взрослым и сверстником в рамках специфической общности «рассказчик – слушатель» и опора на знаково-символические средства (карточки) способствуют становлению субъектности у дошкольников в литературно-творческой деятельности, что проявляется в форме интеллектуальных, ценностных и коммуникативных новообразований.

Задачи исследования: изучение становления субъекта в совместной деятельности в паре «ребенок-рассказчик – ребенок-слушатель» и изучение влияния совместной литературно-творческой деятельности на развитие интеллектуальных, коммуникативных и специальных – литературных, способностей дошкольников.

Экспериментальная работа проводилась нами в течение 10 лет (участвовало 358 детей, проанализировано более 600 текстов).

В предварительном исследовании выявлялись качественные характеристики этапов литературного развития на протяжении дошкольного детства – как становления ориентировки (П. Я. Гальперин) в структуре и содержании народной волшебной сказки, а также влияние на характер сочиняемой ребенком сказки 1) партнерской позиции взрослого-слушателя, его особых интонаций, вопросов и 2) специальных средств (карточек с набором персонажей русской народной волшебной сказки – согласно семиперсонажной схеме сказки В. Я. Проппа [116], а также наглядной пространственной модели в форме круга с изображением трех основных мест действия).

Методика была апробирована на базе московских ДОУ и УВК №№ 1305, 1642, 1662, 2036 и психологической консультации при Центре профилактической медицины. Обследовано 164 ребенка 2,5-7 лет (7 детей третьего года жизни, 22 – четвертого, 33 – пятого, 70 – шестого, 26 – седьмого и 6 восьмого года жизни).

Онтогенетическое исследование показало, что в паре «ребенок-рассказчик – взрослый-слушатель» при использовании специальных карточек возможна успешная совместная со взрослым литературно-художественная деятельность уже в младшем дошкольном возрасте. Рассказывание истории вырастает из игровых действий ребенка с изображениями основных персонажей народной волшебной сказки, далее речь дошкольника отрывается от предметных действий, переставая быть их аккомпанементом, – рассказчик уже экспериментирует с самим текстом. Формируются предпосылки восприятия генерализованной авторской интонации (в звучащем голосе рассказчика интонация является носителем эмоционально-ценностного отношения автора), первоначально представленной в виде голосов отдельных персонажей народной волшебной сказки.

Лицедействующий взрослый своими вопросами и особыми выразительными интонациями включает в этот диалог персонажей, невольно побуждая ребенка также воспроизводить эти интонации (путем подражания или в виде ответного действия парного персонажа: «Отправитель» – «Герой», «Даритель» – «Герой (Ложный Герой)» и т. д.) [69]. Дошкольник усваивает эти эталоны (знаково-символические средства), делая их внутренними, психологическими орудиями реализации деятельности.

До и после основного (формирующего) эксперимента проводилась парная и индивидуальная диагностика в контрольных и экспериментальных группах (107 дошкольников 4,5-6,5 лет). Основные диагностические методики:

1) «Совместная сказка» с инструкцией для пары детей: «Попробуйте сочинить общую сказку вдвоем» – диагностировала совместную литературно-творческую деятельность пары дошкольников (без использования карточек). Анализировались жанр и сложность структуры текста, ценностная позиция автора, оформление им субъектности героя (в какой степени герой является субъектом своей деятельности), взаимоотношения в паре, наличие позиционного действия – «редактирования» ребенком-слушателем текста ребенка-рассказчика, а также различные проявления субъектности у рассказчика и слушателя.

2) Методика «Сочинение сказки про Антошу (Аню)» выявляла характер ориентировки в особенностях жанрово неопределенного и эмоционально противоречивого зачина и способы построения ребенком собственного текста. Предлагалось сочинить сказочное продолжение фраз: «Жил-был мальчик Антоша. Однажды…» (для девочек «Жила-была девочка Аня. Однажды…»). Диагностировалось, может ли рассказчик удержать инструкцию «Сочини сказку», не сбиваясь на другие жанры, насколько сложна и самостоятельна его история, с какой нравственной позиции он описывает и оценивает события, как оформляет в тексте субъектность героя.

Последняя методика апробировалась (для стандартизации) в устной форме (на дошкольниках 4-7 лет) и в письменной (на учащихся 1-3-х классов массовой школы, 2-4-х и 6-х классов специализированных школ для детей с нарушениями в развитии) – всего было обследовано 87 человек. После процедуры стандартизации (уточнения показателей развития, построения генетических шкал по всем параметрам) эта методика использовалась при диагностике 81 дошкольника из контрольных и экспериментальных групп (в контрольные входили дети 4,5-6,5 лет из старших и подготовительных групп ДОУ № 176, работавшего по программе «Истоки», и ДОУ № 732, в экспериментальные – дети 4,5-5,5 лет из старших групп ДОУ № 176 и ДОУ № 732).

На первом этапе формирующего эксперимента изучалось становление совместной литературно-творческой деятельности в диаде «ребенок-рассказчик – взрослый-слушатель»: выявлялось влияние карточек с изображением доброго и злого волшебников (ДВ и ЗВ), представляющих полярные ценностные позиции – «хранителя справедливости» и «нарушителя спокойствия», и карточек с изображением персонажей, предметов и мест действия на характер сочиняемой ребенком сказки и сотрудничества со взрослым, а также на становление субъектности дошкольника.

Карточки с изображением реальных и сказочных персонажей, предметов и мест действия служили опорой для сочиняемой ребенком истории и «разбивали» имеющиеся у него стереотипы – готовые сюжеты из кино– и мультфильмов. Ребенок, выбрав 7 из 25 карточек, сочинял историю с опорой на них и на вопросы (реплики) взрослого. Последний выступал в роли «соавтора», «слушателя-редактора» и управителя карточками с ДВ и ЗВ (два занятия).

На втором этапе формирующего эксперимента выяснялся характер развития сюжетосложения в паре сверстников и передачи взрослым функций организатора литературно-творческой деятельности детям, а также становление субъектности у детей. Второй ребенок выполнял роль «соавтора» и «слушателя-редактора»: задавая уточняющие вопросы рассказчику, он побуждал его увидеть свой текст по-новому, с позиции Другого. Дети менялись ролями (четыре занятия).

Результаты диагностики

В парных замерах результаты вторичной (контрольной) диагностики отличались от прежних у всех экспериментальных и контрольных групп (до начала эксперимента не было сочиняющих диад, позже они появились). Результаты диад из экспериментальных групп значимо отличались в лучшую сторону от результатов диад контрольных групп – по К. Пирсону (к>0,01 и 0,05), формуле хи-квадрат и t критерий по Стьюденту. Так, структура сочиняемых дошкольниками из экспериментальных групп историй была более сложной: если 91,7 % детей экспериментальных групп были уже способны парами конструировать сюжеты, имеющие структуру народной волшебной сказки, а 8,3 % сочиняли длинные, но мало связанные истории, то в контрольных группах 34,4 % диад по-прежнему не могли сочинять или воспроизводили чужую сказку, 12,5 % сочиняли историю, состоящую из единственного эпизода, 53,1 % диад придумывали два и более не связанных между собой эпизода либо единый сюжет по типу народной волшебной сказки.

В экспериментальных группах у диад встречались два достаточно сложных жанра: литературная сказка (83,3 %) и фантастика (16,7 %); в контрольных же группах были бессобытийные тексты (6,3 %), бытовой рассказ вместо сказки (9,4 %), жанр народной сказки о животных (15,6 %), ужастик (3,1 %), народная волшебная сказка (12,5 %) и литературная сказка (18,8 %). (При этом только в контрольных группах остался феномен «обытовления» сказочных карточек, а также жанр рассказа вместо сказки.)

В экспериментальных группах при повторной диагностике 100 % диад сочиняли «на равных»; в контрольных группах 53,2 % диад не могли сочинять вместе (отказывались, либо один или оба воспроизводили чужую сказку, либо сочинял один, а второй пассивно слушал, либо сочиняли оба, но каждый – свой сюжет, не связанный с другим), 9,4 % пар могли сочинять вместе, но при этом один партнер подавлял другого, и только 37,5 % диад сочиняли на равных (при этом часть таких диад составляли дети, которых в ДОУ № 176 специально обучали работать парами).

Позиционное действие «редактирования» встречалось у 83,3 % диад из экспериментальных групп и только у 6,3 % диад из контрольных.

Интересно сравнить результаты диад с результатами индивидуальной диагностики. Если различные варианты искажения авторской ценностной позиции встречались у 16,7 % диад (и у 15,8 % сочинителей-одиночек) в экспериментальных группах, а в контрольных группах – у 71,9 % диад (84 % одиночек), то высокий уровень развития художественного воображения в экспериментальных группах был отмечен у 91,7 % диад – субъектов совместной деятельности (у одиночек – только 47,4 %), а в контрольных группах в диадах не встречался вовсе (у одиночек – 4 %).

Эти данные свидетельствуют не только о том, что показатели экспериментальных групп после формирующих занятий стали выше результатов групп контрольных, но и о том, что некоторые показатели (воображение, самостоятельность по отношению к слушателю-взрослому) в диадах оказались лучше, чем у сочинителей-одиночек (то, что ребенку уже доступно как субъекту совместной со сверстником деятельности, может быть еще не доступным субъекту деятельности индивидуальной).

В контрольных группах высокий результат «одиночек» по показателю жанр произведения (72 %) в условиях несамостоятельности (т. е. зависимости от взрослого), по сравнению с низким результатом по этому показателю у диад сверстников (31,3 %), свидетельствует о том, что влияние взрослого-слушателя (редактора) на ребенка-рассказчика, опосредствованное совместной деятельностью внутри диады как особой общности, существенно сильнее, чем его влияние в позиции третьего лица на общность «ребенок-рассказчик – ребенок-слушатель».

Анализ полученных результатов

Были описаны отдельные линии развития детей, логика пошагового продвижения дошкольника: от полной неспособности сочинять – к способности выстраивать произведения сложных жанров с помощью знаково-символических средств; от неумения трансформировать элементы сюжета – к открытию способов их трансформации и обратимости этой трансформации; от простой манипуляции карточками, через умение выстраивать их – к мысленному оперированию карточками или воображаемыми образами, рождению замысла и называнию будущего произведения; от отсутствия ценностной составляющей истории – к оперированию «образными аналогами» [33;94] категорий Добра и Зла – в начале на реальных образцах: карточках с ДВ и ЗВ (развернуто, а затем в сокращенном виде), потом в идеальном плане; от дефектов ценностной позиции автора – к «нравственно зрелой» авторской позиции (связанной с умением оформлять субъектность героя согласно структуре, открытой В. Я. Проппом [69]); от неумения редактировать текст – к редактированию чужого и своего текста (формирование позиционного действия: умения посмотреть на свой текст глазами другого человека, оценивать и трансформировать свой текст); от игнорирования партнера-сверстника – через конфликтное взаимодействие, конкуренцию – к сотрудничеству, умению согласовывать свой замысел с другими; от жесткой ориентации на взрослого и сверстника – к независимости от них; от некритического (нерефлексивного) принятия предложений взрослого и слабого осознания многовариантности развития сюжета, от фиксации собственной неспособности – к рефлексии относительно действий и личности сверстника, совместного продукта деятельности и мотивов собственной сочинительской деятельности; от захваченности настроением как «внешней силой» – к управлению своими эмоциями и др.

Субъектность, таким образом, проявлялась как разнообразные пересекающиеся и взаимообусловленные линии развития (психологические новообразования) с общим вектором: от неспособности овладения своим внутренним миром или миром внешним – к способности произвольного порождения знаково-символического по своей природе продукта (художественного текста), принимаемого другими, и овладению в процессе творчества собственными психическими функциями. (Поскольку почти все перечисленные параметры отражали те или иные грани субъектности, они, как показал статистический анализ, оказались в прямой зависимости друг от друга.)

Анализ данных показал, что при всех сочетаниях детей (сильный с сильным, сильный со слабым и слабый со слабым) возможно успешное сотрудничество и сочинительство. Происходит это по-разному. (В некоторых парах с двумя лидерами взрослый должен был подсказывать способы превращения разрушительного для совместной деятельности соперничества в соревновательность.) У дошкольников на стадии формирования субъектности в совместной литературно-творческой деятельности встречались и действие «редактирования», и рефлексия, не ведущие автоматически к совместности. Возможно, рефлексия ведет к сотрудничеству в условиях внутреннего принятия ребенком задачи как общей, а деятельности как совместной.

Генезис сотрудничающего редактирования: сначала шло сопротивление редактированию как новому способу действия (дети привыкли, что редактор – взрослый, и пытались вернуть ему эту роль). Сверстник воспринимался еще как соавтор, поэтому в сотрудничающих парах сказку сочиняли по очереди: кусок одного автора, затем кусок второго.

Для следующей стадии тоже было характерно сотрудничество соавторов, но слушатель уже спрашивал рассказчика про свой вариант: «Подходит?» – принимая подчиненную роль. В других случаях слушатель спрашивал, показывая карточку: «Не этот?» (переходная форма от соавторства к редактированию).

Взрослый спрашивал молчащего ребенка-слушателя, побуждая его к редакторской роли: «Ты не хочешь что-нибудь сказать (добавить)?» Первоначально ребенок отмалчивался или говорил «Нет», но потом добавлял свой вариант. На следующем этапе многие дети-слушатели уже по собственной инициативе сначала подсказывали рассказчику шепотом (не уверенные в своем варианте или в своей функции редактора). Иногда вместо развернутой реплики следовало эмоциональное междометие «Ой!» (копирование способов эмоциональной поддержки взрослым рассказчика – уже слушательская, а не соавторская позиция).

Отмечена функция редактора-ассистента: многие дети вначале молча показывали рассказчику карточку – ту, о которой говорит рассказчик, либо ту, которую, по их мнению, необходимо использовать (начинали и спрашивать: «А показать эту карточку?»). Иногда это была специфически «редакторская» карточка – с ДВ или ЗВ. Наступал момент, когда эти карточки выносились за скобки сюжета – выступали не как персонажи, а как «редакторы».

Интересно проявлялась смена функций вне смены ролей «рассказчик – слушатель». Например, рассказчик Данила Б. брал карточку со ЗВ и начинал говорить от его имени (с его помощью редактировал свой текст). Данила, однако, помнил, что карточки с ДВ и ЗВ принадлежат не ему, а слушателю-редактору, поэтому, использовав карточку, тут же спрашивал: «Могу, правда?» – сомневаясь, вправе ли он принять функции редактора. Или рассказчик принимал на себя редактирование подсказок слушателя (после чего и сам слушатель начинал редактировать.) Важно, что дети теперь признавали роль редактора: запрашивали его помощь.

Если начальная форма редактирования проявлялась как прямая оценка текста (сначала негативная, а на стадии развитого сотрудничества позитивная), то промежуточная форма являлась непрямой оценкой-комментарием, часто с иронической интонацией. (А поскольку на первом этапе работы в паре реплики со стороны слушателя были негативны или ироничны, рассказчик часто даже нейтральные или позитивные реакции слушателя трактовал как насмешку.)

Следующая стадия – постановка вопросов (которые даже у развитых дошкольников вначале были формальны, слабо связаны с развитием сюжета). Иногда дети-слушатели просто повторяли за взрослым его редакторскую реплику в адрес рассказчика, учась редактировать. Для начального редактирования также было характерно напоминание рассказчику о «редакторских» карточках с ДВ и ЗВ: «У нас ЗВ!»

Более развитая форма редактирования – это уточнение варианта, организация совместного сочинительства (например, стимуляция рассказа репликой «А потом…», «Или…»). Со временем дети начинали исправлять слушателя, который принял на себя функции не редактора, но соавтора. Функции редактора дети начинали понимать как функции организатора совместной деятельности. (Активные дети в роли слушателя брали на себя функции организатора сюжетосложения уже на стадии отбора карточек, предлагая рассказчику свой замысел относительно персонажей.)

Пример редактирования – отрывок из сказки Миши М. (рассказчик) и Кати Т. (слушатель): «К: Сейчас мы приступим к делу. М /молчит/. Э-р: Можешь помочь ему. К: Ну, начинай! М: Я не знаю. К: Он думает… Жила-была… М: Кукла. Она превратилась в живую девочку. К: И она пошла искать приключения. М: Да. И она пошла искать приключения. К: На поиски приключений». Происходит совместное развитие замысла: «К: Стоит перед ней волшебник. М: Нет, большой дуб. И на этом дубе /показывает ДВ/… К: Висела большая банка. М: Не банка, а горшок волшебный! К: И вот жила добрая волшебница в нем. М: А в этом горшке был волшебник. К: А ЗВ? /показывает карточку/. М: А потом девочка победила ЗВ».

Происходит «открытие ребенком самого себя и своих возможностей» [85; 59]. С самого начала Катя Т. объявляет: «Я умею приключения для сказки», и спрашивает: «А название сказки можно?… „Волшебные звезды“». (Название как способ фиксации замысла.)

Итак, необходимость для ребенка-рассказчика (при ответе на вопрос слушателя) увидеть свой текст глазами Другого, использование ребенком-слушателем карточек с ДВ и ЗВ – носителями разных способов видений одной и той же ситуации, смена ролей «рассказчик» и «слушатель» не только по правилам, но и – при необходимости – по инициативе самих детей, а также потребность в согласовании действий у партнеров-сверстников явились условиями складывания у дошкольника позиционного действия. Позиционно-ролевые отношения «рассказчик – слушатель» в паре сверстников позволяли дошкольнику в процессе сюжетосложения корректировать в ряде случаев увиденные у другого дефекты, существовавшие также в собственной сочинительской деятельности.

На первом этапе подлинным субъектом совместной литературно-художественной деятельности являлся взрослый. Но позиция заинтересованного слушателя, задающего вопросы рассказчику по ходу сюжетосложения, позволяла ему так организовать эту творческую деятельность, чтобы ребенок смог сам открыть закономерности трансформации обыденной реальности в сказочную – стать субъектом совместной деятельности.

Развитие субъекта совместной литературно-творческой деятельности далее происходило в диаде «ребенок-рассказчик – ребенок-слушатель» и было связано с развитием коммуникативных способностей детей (с переходом от неумения воспринимать партнера-сверстника как второго субъекта совместной деятельности – через конфликтное взаимодействие – к умению согласовывать свои действия с действиями партнера, к возникновению и осознанию чувства общности). Наконец появлялся подлинный субъект собственной деятельности: дошкольник-рассказчик самостоятельно строил сюжет, учитывая мнение идеального слушателя.

У детей экспериментальной группы отмечены проявления авторизации [86; 18]: умение по собственной инициативе самостоятельно разрабатывать и предлагать средства совместной деятельности (карточку ДВ по образцу карточки ЗВ и, без каких-либо аналогов, Карту приключений героев), появление феномена «психологизации» – самостоятельного насыщения сказки психологическими характеристиками героев, появление многозначного конца сказки и трех реальностей одновременно: обыденной, сказочной и сновидческой (инициированное детьми экспериментирование одновременно с несколькими смысловыми и пространственно-временными пластами (хронотопами) произведения).

Итак, возможна успешная литературно-творческая деятельность в диаде «ребенок-рассказчик – взрослый-слушатель» (при использовании специальных средств) уже в младшем дошкольном возрасте. Субъектность (понимаемая как самостоятельность, произвольность, опосредствованность и способность к децентрации) в литературно-творческой деятельности дошкольников проявляется в форме разнообразных психологических новообразований – интеллектуальных, эмоциональных, коммуникативных и ценностных.

Условиями становления субъектности в литературно-творческой деятельности у старших дошкольников являются смена позиционно-ролевых отношений в специфической общности «рассказчик – слушатель» (в паре со взрослым, а затем и со сверстником) и использование специальных средств – карточек с изображением персонажей, предметов и мест действия, приобретающих в процессе совместной литературной деятельности функцию символического опосредствования творческих действий. Происходит овладение средствами организации совместной деятельности, такими как диалогичность, позиционное действие «редактирования» текстов друг друга, культурные нормы взаимодействий и взаимоотношений.