Текст книги "Практикум по психологии личности"

Вне этого свойства образование человека как человека в принципе невозможно, а поэтому практически важно, чтобы это свойство развивалось не стихийно, а сознательно, под руководством воспитателя и учителя. Тем более недопустимо препятствование индивидуально-своеобразному проявлению асимметрий, например, когда ребенка-левшу пытаются время от времени переучивать, но доминирование левой или правой руки продиктовано не целесообразностью, а произвольными внешними требованиями, возведенными в ранг «цивилизованных» и «современных».

Одним из симптомов задержки психического и психологического развития человека является недостаточность развития функциональной асимметрии. Однако необходимо учитывать, что и чрезмерная асимметрия (свыше, например, 25 %) также является некоторой отрицательной тенденцией: слишком большие различия могут свидетельствовать о функциональном антагонизме, деструктивно влияющем на развитие. Так, при изучении патологии или тенденции к ней становится еще более понятно, что искусство воспитания и образования человека должно быть основано на постепенных и нечрезмерных содержательных изменениях настоящего состояния человека во имя его лучшего будущего, а не на поиске и создании надуманных «противоречий», исключающих возможность человеческого счастья. Как утверждает Г. Мюнстерберг: «Истинное счастье – это единство нашей внутренней жизни» [71, 71].

Функциональная асимметрия, при всей ее безусловной значимости в личностном развитии человека, не является единственной его характеристикой. В онтогенезе существенны и другие формы асимметрии, в частности тендерная и культуральная. Асимметрия определяет целостное развитие человека прежде всего со стороны его форм, что не исключает понимания асимметрии как «механизма» или как некоторого «условия», вообще отличающего человека от животных. Но конкретное развитие человека, так же как и его положение в обществе, определяется не столько абстрактными механизмами или столь же абстрактными антагонистическими противоречиями, сколько реальными различиями, связанными с разделением общественного труда. Эти различия: социальные, индивидуальные, профессиональные, возрастные и половые – становятся основой не только для обыденных, но и для теоретических представлений о культурном и естественном развитии человека.

Наибольшее значение в содержании обыденного сознания приобретают опосредованные культурой половые различия. В них, за исключением разве только содержания восприятия людьми глобальных социально-экономических и политических явлений, наиболее ярко выражаются житейские представления об индивидуальных различиях вообще, т. е. о различиях, по их смыслу, культуральных.

Идя навстречу обыденному сознанию, современные антропология, психология и педагогика выдвинули понятие «гендер». Тендер – это характеристика, с помощью которой обобщаются существующие в обыденном сознании определения понятий «мужчина» и «женщина». При этом не следует считать, что гендер – понятие только эмпирическое, не имеющее философско-антропологического значения. Хорошо известно, что, например, по положению женщины в обществе судят о характере этого общества, о его развитии. То есть тендерные различия, или, иначе говоря, тендерная асимметрия, вполне объективно выражает состояние культурного развития общества и личности, характер культурного образования человека.

Более того, именно тендерная асимметрия является не только условием и продуктом культурного и биологического воспроизводства человека, но и той формой, в рамках которой осуществляется это воспроизводство, опосредованное общественными взаимоотношениями людей.

Поэтому тендерная асимметрия явно или неявно (последнее может быть связано с тем, что понятие «тендер» просто замещается многими не самостоятельными понятиями) присутствует в содержании предметов таких наук, как сексология, конфликтология, семейное (педагогическое и психологическое) консультирование, философская и педагогическая, а также и психологическая антропология, социальная антропология, философия культуры, философия образования, общая теория воспитания, педагогика и психология развития.

В исследовании полоролевой асимметрии понятие «высшая психологическая функция», выдвинутое Л. С. Выготским, выступает в качестве функции личностного полоролевого опыта. Как свидетельствуют исследования Б. Г. Ананьева и сотрудников: «Жизненный опыт, столь существенный для различий между взрослыми людьми, представлен вовне все более усложняющихся с возрастом мнемологических структурах» [5, 360] – на фоне того, что следует правильно понимать «…половой диморфизм как общий для филогенетического и онтогенетического развития фактор» [5, 215].

Высшая психологическая функция жизненного полоролевого опыта оказывается с возрастом все более доминирующей по отношению к другим высшим функциям и определяет не только социальный статус человека или, например, его работоспособность, но и продолжительность его жизни. Как отечественными, так и зарубежными исследованиями подтверждается, что системное развитие мальчиков в среднем задерживается примерно на два года, а продолжительность жизни мужчин по сравнению с женщинами на пять лет меньше.

Как указывает Б. Г. Ананьев, «…более раннее созревание в женском типе развития является общей закономерностью для всех функций. Другой общей закономерностью является стабилизация функционального уровня. Возможно, что поразительная стабильность величин (энергетических и сенсорных), свидетельствующих о высоком уровне саморегуляции женского организма, является одной из главнейших причин большого распространения случаев долголетия женщин, если сопоставить статистику долголетия в разных условиях жизни людей» [5, 188].

Культуральное направление в исследовании тендерной асимметрии, по всей видимости, приобретает в последнее время доминирующее положение по сравнению с направлением эволюционным. Последнее, фиксируя определенные биологические и психофизиологические различия мужчин и женщин, в принципе не может претендовать на прямое объяснение человеческого поведения половыми различиями, поскольку это поведение опосредовано социально, не говоря даже о том, что явления функциональной асимметрии, определяющие природное развитие человека, являются общими как для мужчин, так и для женщин.

Но из всех попыток экстраполировать содержание половых различий на различия поведенческие своей особенной настойчивостью выделяются стремления определить человеческую агрессивность как черту, характеризующую прежде всего мужское поведение. Так, Р. Бэрон и Д. Ричардсон, полагая, что «агрессия, в какой бы форме она ни проявлялась, представляет собою поведение, направленное на причинение вреда или ущерба другому живому существу», уточняют, что «…именно биологические или генетические факторы обусловливают большую склонность мужчин прибегать к многочисленным формам агрессии.

Возможно, наиболее убедительным свидетельством в этом отношении является демонстрация наличия связи между уровнем тестостерона (мужской половой гормон) и проявлениями агрессивного характера» [18; 53, 224]. Принимая это положение за неоспоримый факт, авторы, укрепляя собственную позицию, готовы уже осуществлять компенсирующее мужскую «ущербность» психологическое консультирование, заявляя: «Биология отнюдь не судьба, поэтому неправильно воспринимать мужчин как лиц, вынужденных вести себя агрессивно по причинам, лежащим вне их контроля» [18, 225].

Агрессивное поведение – явление по крайней мере культуральное и в значительно большей мере – явление субъектно определяемое, как в его формах, так и в его содержании. Тестостерон или другие гормоны и вообще все биологические факторы не могут влиять непосредственно, как это происходит у животных, на поведение человека. Осознавая с возрастом и воспитанием свое поведение, человек все более самостоятельно определяет, оказываться ли ему в ситуации, где проявление его биологических или социальных свойств может зависеть от гормонов или от других самых различных обстоятельств.

В этом смысле и гормональные, и любые другие факторы одинаково означают определенную культурно программируемость человеческого поведения. Свобода человека искусственно, в силу культурных предрассудков, ограничивается в том смысле, что человек внутренне принимает некоторые обстоятельства его биологии как значимые для себя, – только при этом культурном условии данные свойства человеческого организма сопрягаются с его «судьбой» и становятся «факторами», значимыми, например, для Бэрона и Ридчардсон или для других авторов подобных факторных подходов.

Истина человеческого бытия в принципе трансцендентна ее факторным объяснениям, в том числе и культуральным: социализируясь, человек овладевает не только стихией своей природы, но и стихией массовой культуры. Он становится во все большей мере субъектом своего развития, а именно в той возрастающей мере, в которой он становится способным принимать ответственность за свое собственное, природное и культурное свободное развитие.

Таким образом, значение факторов как личностно значимых обстоятельств развития вполне может быть определено только субъектом этого развития, индивидуально-своеобразно представляющим в своем лице историю и культуру человечества.

Исследователи тендерной асимметрии, пытаясь придать ей самостоятельное значение, абсолютизируют логическую связь: тестостерон – агрессия – мужское доминирование – женская зависимость – коррекция и консультирование поведения. Но, очевидно, тендерная асимметрия является лишь частным аспектом асимметрии культуральной, в свою очередь порождаемой на фоне объективных обстоятельств самим человеком как субъектом познания, труда и общения, субъектом собственных отношений в бытии и подобных же отношений к бытию. То есть на самом деле логическая связь в вышепоказанном примере должна включать в себя в качестве и начального, и заключительного элемента межличностные отношения людей, а именно:

межличностные отношения – агрессия – тестостерон – мужское доминирование – женская зависимость – коррекция и консультирование поведения во взаимоотношениях субъектов общения – культура поведения.

Поэтому вслед за обсуждением вопросов тендерной асимметрии необходимо составить определение асимметрии культуральной.

Исходными понятиями в культурном опосредовании человеческого поведения, – при том, что человек остается ответственным и свободным субъектом своего развития, – являются социальные нормы и ценности, а также социальные роли, им соответствующие. То, как человек, принимающий известные социальные нормы, следует им в исполнении своей социальной роли, обнаруживается в его социальном статусе.

Статус как интегративный показатель положения человека в системе социальных связей и отношений чаще всего характеризуется социально-правовыми аспектами. Но отношения людей между собой в целом являются социально-культурными. Кроме того, с точки зрения отдельного человека, эти отношения являются интер– и интраиндивидуальными.

Как отмечает Б. Г. Ананьев: «Научное исследование статуса личности должно включать изучение реального экономического положения… политически-правового положения… трудовой профессиональной характеристики… образовательного статуса, положения семьи данного человека и положения личности в своей семье… Исследование статуса личности имеет важное значение для определения ее социальных функций – ролей, которые рассматриваются вообще как динамический аспект статуса, реализация связей, заданных позициями личности в обществе… Осознание статуса… невозможно вне и без деятельности человека… тем более что многие компоненты статуса не заданы общественной средой, а производятся в самом процессе человеческой деятельности» [5, 287].

Основные макрохарактеристики человека как личности представляют собой его психологические статусы, фиксируя асимметрию личностного образования человека и имея общее философское и психолого-педагогическое основание, а именно основание антропологическое, воплощаемое самосознанием и сознанием человека.

Эти два основных направления человеческого образования и являются теми координатами, в которых все известные и возможные новые формы статусов человека получают содержательно определенную локализацию (рис. 2.2).

Конкретные наименования отдельных форм статусов, в особенности тендерных и философско-антропологических форм, в силу необходимости их предметной локализации на схеме определены, исходя из относительно устоявшихся представлений о типологизации человеческого поведения в отечественной и зарубежной литературе. Наименования тендерных форм восходят к психологической традиции, а философско-антропологические определения статусов даны на основе бытийного, онтологического их понимания.

Рис. 2.2. Основные макрохарактеристики человека как его статусы и направления развития, составляющие предметы различных гуманитарных наук о личности

Культуральная асимметрия интра– и интериндивидуальных человеческих отношений приобретает, таким образом, систематическое определение как асимметрия статусов. Достижение или изменение статусов требует активности личности; движение от одного статуса к другому отражает развитие личности и вообще представляет содержательную характеристику процессов образования и преобразования человека. Воспитание и обучение человека, очевидно, имеют своими результатами одну из четырех стадий его личностного образования, причем человек непременно является субъектом, например, учебно-воспитательного процесса.

Поскольку статус есть интегрированный индекс, характеризующий процесс образования человека в обществе, в антропологических и психолого-педагогических исследованиях может быть осуществлено количественное определение того, насколько изменяется статус, а не только констатация качественных его изменений. В этом случае становится особенно значимым понимание статуса как меры культуральной асимметрии, которую можно определять так же, как рассчитывается мера асимметрии функциональной.

В процессах массового (в особенности традиционного) обучения личность учащегося отождествляется с его социальным статусом и поэтому вполне соответствует определению «совокупности общественных отношений», т. е. «субъект-объектных», а точнее – субъект-индивидных отношений. При этом учитель психологически точно определяется как автономный, самодостаточный субъект (в интраиндивидуальном отношении, т. е. в отношении к самому себе) и как внешняя сила, ограничивающая свободу и ответственность учащихся (в интериндивидуальных отношениях с ними).

Учащиеся в процессе традиционного обучения занимают положение индивидов со всеми атрибутами их поведения, определяемыми соответствующим статусом на предлагаемой схеме.

Отсюда следует, что массовое обучение есть только первая ступень в культурном образовании человека, ступень необходимая, но не абсолютная и не единственная. В дальнейшем образовании обучение постепенно, не превышая известной меры культуральной асимметрии и опираясь на эту умеренную асимметрию, дифференцируется, превращаясь в учение и, наконец, в самообразование человека, обогащающее культуру.

Каждая из показанных на схеме макрохарактеристик человека, представляющая собой содержание отдельной стадии его личностного развития, сопрягается с его формами, выраженными в виде асимметричной совокупности статусов, поскольку это развитие является неравномерным и гетерохронным. Имея статус, например, индивидуальности, человек как личность вовсе не обязательно при этом обладает всеми признаками, адекватными этой второй по порядку стадии личностного развития. Поэтому показанные на схеме сочетания статусов являются скорее идеальными целями, важнейшими направлениями личностного развития человека, если он имеет хотя бы одну статусную характеристику, соответствующую этим направлениям.

В целом можно сказать, что в плане культурологии личности основные направления личностного развития человека рассматриваются относительно его макрохарактеристик как статусов следующим образом:

ассимиляция – социализация – самоактуализация – аккультурация.

Подобным образом в плане этики личности эти основные направления представляются таковыми:

аномизация – гетераномизация – автономизация – консономизация.

Соответственно в плане психологии и философии личности процессы оптации – адаптации – интернализации и интеграции совмещаются с процессами

индивидуации – индивидуализации – субъективации и объективации.

Философия, психология, культурология и этика личности должны быть дополнены ее характерологией, по мнению Б. Г. Ананьева, – «пограничной дисциплиной», «объединяющей психологию личности с социологией и этикой» [5, 12]. С точки зрения единства всех названных дисциплин, рассматриваемого в концепции Э. Фромма, характерология личности может быть представлена продуктивными (или непродуктивными) социальными ориентациями человека: рецептивной, эксплуататорской, накопительской и рыночной.

В контексте соответствующей важнейшей работы Э. Фромма «Психоанализ и этика» [125] эти же самые социальные ориентации одновременно имеют смысл ориентаций ценностных, что позволяет отнести их также и к предмету аксиологии личности, утверждая тем самым ее смежность с характерологией: как считает Б. Г. Ананьев, аксиологию следует понимать как «…науку о ценностях жизни и культуры, исследующую важные стороны духовного развития общества и человека, содержание внутреннего мира личности и ее ценностные ориентации» [5, 12].

Системная асимметрия статусов отражает индивидуальное своеобразие тех социальных ролей, которые могут быть осуществлены личностью как субъектом личностного развития, и вместе с тем выражает то направление этого развития, которое является предметом социологии личности. Эта наука может быть представлена как минимум четырьмя ролевыми инвариантами, в равной степени открытыми для человека, самостоятельно определяющего собственное общественное становление. Эти ролевые инварианты, или ролевые стратегии, являются преемственными друг другу в следующем порядке:

функционирование – конкуренция – (само)отчуждение – сотрудничество.

Формальное объединение психологии и философии связано с тем, что именно эти науки наиболее полно воплощают в себе современные тенденции интеграции и дифференциации в системном познании человека. Как указывает Б. Г. Ананьев: «Для развития современной науки… характерно совмещение двух противоположных тенденций – все более возрастающей дифференциации и все более мощной интеграции различных наук… Выдвижение проблемы человека в качестве общей проблемы всей современной науки коренным образом изменяет положение психологии в системе наук, поскольку именно психология становится орудием связи между всеми областями познания человека, средством объединения различных разделов естествознания и общественных наук в новом синтетическом человекознании. Однако интеграция этих наук, сочетающаяся с дальнейшим развитием их специализации, определяется прежде всего прогрессом философского учения о человеке» [5; 13, 35].

Поэтому психология личности оказывается как по отношению к философии, так и по отношению в практике той самой наукой, которая проясняет, каким образом может вообще действовать тот или иной человек, ни в коем случае не указывая ему при этом, как он должен действовать: психология личности является именно наукой о сущем, но не о должном.

Отсюда, в частности, следует, что процессы, одноименные с четырьмя макрохарактеристиками человека как личности, могут рассматриваться как философией, так и психологией личности. Но для философов эти процессы гораздо более интересны с точки зрения их «чтойности», – тогда как психологи отвечают не столько на вопрос, что это за процессы, сколько на вопрос, – каковы они, как они возникают и протекают, как именно распределена активность личности относительно той или иной ситуации развития общественно-исторического и вполне конкретного человека.

В постановке задачи о возможно более интегративном знании о личности человека необходимо не просто изолировать психологию личности от смежных гуманитарных дисциплин, а, признавая их право на разработку собственных концепций развития личности, показать, в чем состоит специфика психологии развивающейся личности.

Определив в четырех основных макрохарактеристиках человека как личности целостный процесс ее активности, следует объединить указанные макрохарактеристики со всеми наиболее известными направлениями гуманитарной науки. В результате психология личности не только абстрактно, но и вполне конкретно и содержательно может быть представлена как интегративная и одновременно весьма специальная наука, с одной стороны, объединяющая все науки о личности, а с другой – способствующая их самостоятельному продуктивному развитию.

Как подчеркивает Ж. Пиаже: «Если логика, математика или физика ни в коей мере не зависят от психологии в своих методах и теоретических структурах, то они зависят от нее в своей эпистемологии, так как все эти науки являются результатом частной или общественной деятельности субъекта или организма над объектами, и как раз психология, опираясь на биологию, дает объяснение этим действиям. Поэтому психология занимает центральное место не только как продукт всех других наук, но и как возможный источник объяснения их функционирования и развития» [5, 34].

При этом психология личности не может занимать место философии, поскольку основные макрохарактеристики человека в философии рассматриваются во всей их возможной полноте и глубине, а предметом психологии личности является прежде всего содержание процессов приобретения человеком этих макрохарактеристик. То есть содержание процессов, обнаруживающих, как конкретно осуществляется психологическая активность людей, имеющих ту или иную системную асимметрию статусов.

В философии и в других гуманитарных науках о личности рассматриваются те аспекты развития личности, которые уже даны или могут быть мыслимы как некоторая данность для человека. А в психологии личности ее субъектное развитие представляет сложную реальную задачу со многими неизвестными решениями. Формально «одни и те же» макрохарактеристики человека как личности должны рассматриваться одинаково глубоко, но с абсолютно разных точек зрения как философией, так и психологией личности.

Личностное развитие человека может представлять собой как непрерывное его продвижение от одной макрохарактеристики к другой, так и продвижение только в плане этой единственной из четырех названных макрохарактеристик, или стадий его становления как личности. Таким образом осуществляется своеобразное углубление, закрепление, упрочение этой стадии, так что личностное развитие не выходит за границы одних и тех же статусных форм, одного и того же вида системной их асимметрии.

Такого рода ограниченность личностного развития может быть показана на схеме биссектрисами ее квадрантов, каждый из которых представляет в целом отдельную макрохарактеристику человека или отдельный его интегративный (философско-антропологический) статус: статус индивида, статус индивидуальности, статус субъекта и статус объекта. При этом в результате упрочения статуса индивида прежде всего закрепляются функциональные характеристики человека как личности, отдельные черты, реакции, элементы его поведения.

Становление индивидуального статуса сопровождается выработкой стереотипов, алгоритмов поведения. Субъектный и объектный статусы человека как личности характеризуются закреплением определенных отношений человека в его бытии или к его бытию.

Первые два статуса обеспечивают, по сути, ситуативное, реактивное, приспособляемое, вынужденное поведение человека, особенно характеризуемое неустойчивой асимметрией всех его признаков.

Вторые два статуса являются собственно культуральными, личностными, предполагающими активное, избирательное, творческое поведение человека, характеризуемое сложившейся системной асимметрией присущих этому поведению особенностей.

Таким образом, системная асимметрия личностного развития человека может быть выражена всего двумя существенными признаками: избирательностью и тотальностью, или отличиями и сходством, объединяемыми в понятии «общность». Общность в самом своем строении уже содержит идею возможной системной асимметрии личностного развития постольку, поскольку именно становление различного рода общностей и является основным смыслом аккультурации человека.

Системная асимметрия статусов, опосредующая различные процессы развития личности, изучаемые различными науками о личности, в целом представляет реальную обусловленность и сложность социально-культурного образования человека: «Социальное формирование человека не ограничивается формированием личности – субъекта общественного поведения и коммуникаций. Социальное формирование человека – это вместе с тем образование человека как субъекта познания и деятельности… это одновременно стадии развития свойств субъекта познания и деятельности, изменения социальных позиций, ролей в обществе и сдвигов в статусе (выделено мной. – О. Е.), т. е. становление личности» [5, 108].

В общем виде системная асимметрия представляет такого рода ситуацию личностного развития человека, в которой «…наступление зрелости человека как индивида…, личности…, субъекта познания… и труда во времени не совпадает, и подобная гетерохронность (выделено мной. – О. Е.) зрелости сохраняется во всех формациях» [5, 109]. Таким образом, системная асимметрия выражает идею временной обусловленности развития психологической активности человека: иными словами, вне решения вопроса о системной асимметрии его статусов не имеет смысла сама идея развития личности как процесса, протекающего во времени. При этом социально-трудовая активность конкретного человека становится условием, определяющим его психологический возраст, в отличие от возраста физического.

Системная асимметрия, кроме того, представляет личность как некоторую целостность, поскольку на фоне единой структуры макрохарактеристик естественным образом возникает возможность рассмотрения проблемы интегративного или системного личностного развития человека (см. главу «Конструктивный подход в системном познании личности»). Как подчеркивает Б. Г. Ананьев: «Целостность человеческого развития составляет его специфическое качество» [5, 31].

В заключение следует отметить, что системная асимметрия личностного развития человека должна пониматься как потенциальная сторона рассмотренной выше схемы или как некоторая совокупность следствий ее реализации человеком. При этом существенно то, что указанная схема (см. рис, 2.2) есть действительно не более чем информационная модель, служащая для упорядочения представлений единой, общей гуманитарной науки о личности, дифференцируемой на отдельные ее отрасли. Этот способ упорядочения, в свою очередь, является конкретизацией общей логики личностного развития человека, так же как в математике плоская система координат есть отдельный «срез», частность в разветвленных логических связях, обычно представляемых в виде так называемых «логических деревьев» или «логических цепей». Так, например, за простой системой координат «сознание-самосознание» находится логическая связь вида (рис, 2.3):

Рис. 2.3. Логические основания системной асимметрии личностного развития человека

Отсюда следует, что системная асимметрия при показанном расположении статусов, или макрохарактеристик, очевидно должна проявляться в «неправильности» построения логических цепей, выстраиваемых в пределах предметов различных наук о личности. Вместе с тем при всех ее «нарушениях» субъектно определяемая логика развития несомненно сохраняется; личность остается самоидентифицируемой (за исключением патологии развития), как некоторая развивающаяся общность, математически, наконец, репрезентирующая активность субъекта, – с той или иной степенью системной ее асимметрии, – соответствующим коэффициентом асимметрии кривой нормального распределения.

Основные темы и понятия главы 2

1. Теоретическое и практическое значение теории Б. Ф. Поршнева.

2. Значение функциональной асимметрии в филогенезе человека.

3. Понятие функциональной асимметрии.

4. Значение общественного разделения труда в культурном развитии человека.

5. Понятие тендерной асимметрии.

6. Значение тендерной асимметрии.

7. Культурная опосредованность тендерных отношений.

8. Субъектность тендерного развития человека как личности.

9. Понятие культурного развития человека.

10. Нравственное развитие человека.

11. Психологическое развитие человека.

12. Философско-антропологические статусы человека.

13. Системная асимметрия статусов человека.

14. Гуманистическая и авторитарная традиции в понимании процессов социализации человека.