Текст книги "Задачи семейного воспитания. Избранное"

В настоящее время считается догматом, что детская игра – весьма важное явление в жизни детей. Но этот догмат признается только в известных пределах, именно до начала систематического обучения. До этого времени детям предоставляется играть вволю, все время отдается им на игру. С началом же систематического обучения положение детей круто изменяется: игра, столь важная до сих пор, сразу же теряет большую часть своего значения, на первое место ставится обучение, о нем хлопоты, о нем заботы; игру начинают трактовать как явление третьестепенное, о котором теперь нечего много заботиться: найдется для нее время – хорошо, а не найдется – и так сойдет, дело несерьезное, не то, что учение. В школах на учение отдают часы, а на игры – минуты; в семьях постоянные заботы и разговор об учении, а не об играх.

Ввиду такого изменения во взгляде на игру с момента начала систематического обучения естественно возникает вопрос: правильно ли такое отношение между игрой и обучением? Не сохраняет ли игра серьезного значения для развития детей и при начале систематического обучения? Не оказывает ли она каких-нибудь существенных услуг успешному ходу обучения? Пусть учение – дело серьезное, часто принудительное, такое дело, которое возбуждает идеи о долге и обязанности, о чем-то высшем и более настоятельном, чем игра, деятельность свободная и всецело обусловленная получаемым удовольствием, истекающая из удовольствия: пусть все это так. Но все же не приносит ли игра пользы систематическому обучению?

Для всего обучения чрезвычайно важно, чтобы учащиеся умели сосредоточивать свое внимание на различных предметах. Этому великому искусству и учат игры. Известное дело, что если немало бывает рассеянных на уроках, то таковых не бывает в играх: самые рассеянные школьники во время игры отлично сосредоточивают свое внимание, с напряженным интересом глядят за всеми движениями участников игры; все играющие вообще бывают очень внимательны. Имеет ли это обстоятельство какое-либо значение для успехов обучения? Навык сосредоточивать внимание, несомненно, представляет нечто прочное, с игр переносимое и на другие деятельности. Если бы маловнимательные на уроках ученики не участвовали бы в играх и не учились сосредоточивать свое внимание, то тогда их совсем невозможно было бы обучать чему-либо вследствие расплывчатости их внимания. Если они на уроках не оказываются столь же сосредоточенными, как в играх, то причину этого нужно искать в ином материале обучения, в приложении своеобразных при прохождении систематических курсов методов, словом, в совершенно отличной от игр обстановке обучения. Но без игр дело обучения пошло бы еще хуже. Во всяком случае каждый признает, что лучше, чтобы учащиеся где-нибудь и на чем-нибудь приучались к сосредоточенности, чем было бы полное отсутствие на практике этого важного искусства. А игры в своей сфере, несомненно, держат внимание напряженным. Следовательно, это дело обучающих воспользоваться уже существующим навыком внимания и суметь приложить его в новой области, заключающейся в обучении. А для достижения указанной цели нужно, чтобы не было противоположности между игрой и учением, чтобы учение не являлось чем-то чрезвычайно сухим и отталкивающим по содержанию и по форме.

Все умственное развитие человека находится в самой тесной связи с развитием органов внешних чувств; для систематического обучения помощь органов внешних чувств также важна. Затруднительно с надлежащим успехом учиться тому, кто плохо видит, туго слышит и т. п. Игры содействуют развитию наблюдательности и изощряют органы внешних чувств. Наблюдательность, требуемая игрой, разнообразна: требуется внимание к своим собственным движениям, к движениям других: нужно и самому в критический момент сосредоточивать все свои силы, нужно поощрять к тому же и других; прозевать летящий мяч, не поймать его, не дать нужного направления, не оказать в игре помощи своей партии не полагается. Во время игры все чувства, вместе с вниманием, настороже: прислушивайся, смотри, лови, беги, увертывайся, ударяй.

В игре требуется тщательное наблюдение особенностей каждого участника и его способностей к игре. Как на войне нельзя поручить важный пост неспособному и трусливому человеку, так и в игре; в ней тоже более опасные и менее опасные места, требующие от участников то таких, то других свойств. Все участники игры обыкновенно знают отлично друг друга на основании многочисленных взаимных наблюдений и распределяются в игре сообразно со своими способностями.

Эта постоянная наблюдательность, требуемая игрой, способствует развитию органов внешних чувств: глазомера, слуха, а также развитию рук, ног: ни одно движение противной партии, даже ни одно ее намерение не должны ускользнуть от наблюдательного глаза, от постоянно прислушивающегося уха, и против всякой мины и атаки сейчас же должны быть ведены контрмины и атаки. В игре неприятель изучается также внимательно, как и на войне, над ним устанавливается весьма бдительный надзор.

Обучение далеко не дает так много органам внешних чувств, сколько дают игры. Развитие чувств, можно сказать, больше поддерживается играми, чем учением.

Игры требуют от участников сообразительности, находчивости и даже творчества. Игры совершаются по определенным правилам, но объять правилами все частности и случайности невозможно; самое применение правил предполагает определенное творчество: правило – общее начало, а его надо приложить в известном месте, среди частных определенных условий. Вследствие этого во время игр довольно легко выделяются находчивые, быстро соображающие участники из ненаходчивых и вялых. Те дети, которые в классах, на уроках слывут лентяями, тупицами, заслуживающими изгнания из школы, на игральной площадке нередко отличаются творческими способностями, быстротой, сообразительностью, умением найтись в самых трудных обстоятельствах. Всеми товарищами они единогласно признаются предводителями и вообще умными, и очень часто товарищи бывают правы в своем мнении, а учителя и училищное начальство неправы. В изобретательности во время игр, в их постановке, в изыскании наиболее подходящих орудий и средств игры некоторые участники проявляют такое сильное творчество, которое прямо свидетельствует об их выходящих из ряда способностях. А учителя смотрят на то, выучил ученик урок или нет, и по выучке судят о способностях; творческой же работы ученика они совсем и не видят, и не знают. Поэтому нередко и бывает, что талантливый ученик считается начальством самым ординарным, а то и прямо малоспособным, между тем товарищи очень хорошо знают о его талантливости.

Рассуждение во время игры может идти и действительно идет двояким путем: индуктивным и дедуктивным. Участник может так соображать: в таком-то случае я поступил так-то с известным успехом, в другом подобном случае так-то с тем же результатом; настоящий случай похож на предыдущие, поэтому нужно поступить так же или немного изменить действие применительно к несколько измененным обстоятельствам. В других случаях рассуждение может идти дедуктивным путем, отдельный случай может прямо подводиться под общее правило игры, и все выводы, имеющие значение при применении общего правила, могут прямо прилагаться и к частному случаю. Такой способ рассуждения быстрее и решительнее первого, но он не всегда удобен.

При одиночных играх особенно выдвигаются анализ и синтез. Из кубиков дитя строит домик: это синтетическая деятельность, отдельные части приводятся здесь к единству, образуют сложное целое. Дитя разбирает построенный домик; отнимет несколько кубиков и посмотрит, что будет, что осталось от домика; потом еще отнимет несколько кубиков и наблюдает результат и т. д., пока не разберет всего домика: это аналитическая деятельность, раздробление целого на части и изучение частей самих по себе и по отношению к бывшему целому. Конечно, указанные анализ и синтез материальны: в играх чаще всего совершаются синтез частей и анализ частей, но человек вообще начинает с материального, служащего основой и подготовкой к отвлеченной и духовной деятельности. Кроме анализа и синтеза в одиночных играх часто замечаются длительный сосредоточенный интерес к предмету игры и опыты теоретического творчества. При одиночной игре товарищи не оживляют игры своим участием, не возбуждают напряжения сил страстными, шумными восторгами при удаче, что делает общественную игру такой влиятельной; но зато они и не прерывают игры увлекшегося ею дитяти-одиночки, не оттягивают его к другим играм, не рассеивают своим приставанием и замечаниями. Одиночная игра есть выразитель спокойного, длительного и углубленного интереса, в которой дитя, вполне предоставленное самому себе, все творит собственными своими силами, без помощи других, и в одиночестве естественно прибегает к творческому построительству фантазии. Дети-одиночки – самоуглубленные фантазеры.

Таким образом, детские игры должны быть признаны школой мышления для детей. Они способствуют развитию органов внешних чувств и наблюдательности, учат сосредоточивать внимание, нередко требуют находчивости и сообразительности, предоставляя каждому идти в мышлении путем индукции или дедукции. При сидячих играх прямо затрагиваются аналитическая и синтетическая деятельности, возбуждается склонность к самоуглублению, сосредоточенности и творчеству. Поэтому игры должны быть признаны существенным подспорьем систематическому учению; обучение и игры не враги, цели и интересы которых совершенно противоположны и несогласимы, – это друзья, товарищи, которым сама природа указала идти одной дорогой и взаимно поддерживать друг друга. Забрасывать игры с началом систематического учения не приходится: от этого много потерпят успехи обучения.

Против признания за детскими играми такого значения для систематического учения можно сделать следующие возражения. Сфера детских игр сравнительно неширока, дети изо дня в день, из месяца в месяц, из года в год играют в одни и те же игры. Между тем область учения, сфера научных, нравственных и эстетических понятий бесконечно разнообразна, она постоянно ведет учащегося к новым взглядам, к новым приобретениям, с одной низшей ступени переводит постоянно на другую, высшую. Далее, та школа мышления, которую пройдет учащийся в играх, есть школа низшего порядка; то, чему игры будут учить на ограниченном материале, преимущественно движений и ручной деятельности, тому учебный курс будет учить в широком и разнообразном виде всякого рода отвлечений – математических, естественно-научных, исторических и др.

Эти замечания о характере мыслительной школы, проходимой учащимися в играх, собственно говоря, совершенно справедливы, но ими значение игры для успехов систематического обучения нисколько не уменьшается. Да, область игр сравнительно с областью изучаемых детьми учебных предметов и искусств необширна, даже узка, но она совсем не так узка, чтобы не представлять достаточного материала для детского мышления. Мир игр довольно велик, самые игры весьма разнообразны, каждый возраст может почерпать из них все ему нужное. Не только различным возрастам нет нужды повторять те же самые игры, но и отдельные личности могут находить себе игры по сердцу. Игры не суть что-либо неизменное: с общего согласия правила игры могут быть изменяемы, могут быть вводимы новые игры. При одиночной игре дается полный простор фантазии и произволу дитяти. Но конечно, игры все же несравненно более узкая сфера для упражнения ума, чем науки и искусства.

Зато игры имеют на своей стороне одно весьма важное преимущество по сравнению с учебными предметами: это их полная понятность и увлекательность для каждого участника игры, вследствие чего каждый играющий участвует в игре всеми сторонами своего существа – и руками, и ногами, и памятью, и сообразительностью, и зрением, и слухом. Игра захватывает всего человека, каждому органу, всякой системе она дает материал для деятельности, причем интерес участников игры бывает полный, глубокий, а потому и деятельность самая напряженная и в то же время радостная, приятная, наиболее способная содействовать всестороннему развитию человека. Школа же мышления, предоставляемая учебными курсами, часто бывает сухой, безжизненной, мало затрагивающей учащихся. Это не столько школа мышления, сколько школа памяти, зубристики, выучивания различных учебников. В играх не бывает и не может быть зубристики, в играх не бывает и не может быть сухости и мертвечины; тут все и всем понятно, все делается сознательно, а не на память. Поэтому игры особенно способны развивать активную сторону человеческой природы, столько же активность тела, сколько активность ума, чувства и воли; систематическое же обучение часто развивает преимущественно пассивное и подчас не совсем разумное усвоение.

Итак, не следует пренебрегать играми при систематическом обучении; они представляют серьезную школу для развивающегося мышления детей; напротив, следует постоянно пользоваться при обучении результатами благодетельного влияния игр на развитие ума детей и на школе игр строить и развивать новую – и более серьезную, и более широкую – школу мышления, представляемую учебными предметами и искусствами. Пусть обе школы мышления идут рядом, параллельно, помогая одна другой, причем игровая школа пусть служит постоянно основой учебно-классной школы. Особенно важна и полезна игровая школа для детей недалеких, тугих и рассеянных. Подобные дети могут правильно и успешно учиться лишь в том случае, если игровая школа в их жизни получит серьезное значение, если она действительно будет служить основой учебно-классной школы. В противном случае подобных детей придется исключить из школы, как неспособных к продолжению учения.

На эту последнюю сторону дела желательно обратить особое внимание. Детей, отстающих в своем развитии от других по разным причинам, детей, тугих на развитие, медленных в соображении, детей, не совсем хорошо понимающих разного рода отвлеченности, – таких детей много. Более или менее отвлеченное систематическое учение для них – область совершенно чуждая и трудная; надлежащим образом войти в нее и ориентироваться в ней они никак не могут. Такие дети в школе без игр, вместо того чтобы развиваться, будут тупеть, прозябать, проводить время в ничегонеделании. Разнообразные же общественные игры с большим количеством участников расшевелят таких детей, заставят их всесторонне работать, действовать. Если учитель будет настолько искусен, что занятия по учению до некоторой степени свяжет с играми, если он ухитрится смягчить таким детям резкость перехода от свободной энергичной игры, требующей непременного участия телесной деятельности, к отвлеченному, связанному с неподвижностью, с сидением, учению, то он получит в свои руки ключ к раскрытию способностей таких детей, он может руководить их развитием и оказать им существенно важные, неоценимые услуги, которые отразятся самым благотворнейшим образом на всей их последующей жизни.

Многими родителями первоначальное систематическое семейное обучение понимается как подготовка к школе. Семьи нередко запасаются даже школьными программами и проходят то, что полагается пройти в низших классах той или другой школы. Мы понимаем практическую необходимость подготовить дитя к поступлению в какую-либо школу; но в то же время считаем нужным настаивать на той мысли, что все первоначальное обучение должно служить общечеловеческому образованию дитяти, развивать его всесторонне, а не только подготовлять к школе. Последняя задача слишком узкая и по существу малозначительная; разумная семья не может настолько подчиняться школе и усвоять ее порядки и стремления, чтобы систематическое обучение ограничить подготовкой к школе, можно, пожалуй, хорошо подготовить дитя к поступлению в известную школу и в то же время плохо развить его вообще. Да и для школы (элементарной и вообще для низших классов какой бы то ни было школы) важны не только те специальные знания по Закону Божию, счету, географии, грамматике и другим предметам, которыми может владеть дитя, сколько его общечеловеческое развитие. Что значит какое-либо программное знание, если дитя не умеет хорошенько выражать своих мыслей, не умеет быть внимательным, не приучено жить в обществе и подчиняться порядку? Разве мы не наблюдаем постоянно, что для школьных преподавателей обременительно не столько сообщение сведений, сколько борьба с разными дурными детскими привычками, приобретенными в семье? Хорошее нравственное воспитание, добрые навыки по части порядка и жизни с другими, общее умственное развитие в связи с развитием внимания, органов внешних чувств и речи – вот что самое главное в делах подготовки к школе, а не обширные сведения в счете, грамматике, священной истории.

Даже нужно прямо опасаться ставить все первоначальное систематическое обучение как подготовку к школе. Школы, считающиеся общеобразовательными, на самом деле отличаются нередко значительной односторонностью в составе курса; по обстоятельствам времени, на приемных экзаменах может особенно сильно выдвигаться какой-либо один предмет, иногда грамматика вообще, иногда правильность письма, когда счет, когда Закон Божий; даже учителя-экзаменаторы могут предъявлять различные требования: один по своему предмету больше, а другой по своему – меньше. Все это наложит на подготовку детей к школе такую специальную печать, придаст занятиям такую односторонность, поставит их в зависимость от таких временных и случайных условий, что все систематическое обучение превратится в муштру, в искусственные упражнения, а общечеловеческое развитие дитяти будет забыто. Нужно остерегаться и опасаться такой постановки семейного обучения; всестороннее развитие детского ума – вот что составляет задачу семейного обучения, а не подготовка к школе.

Основным принципом семейного обучения должна быть индивидуализация, т. е. применение всего обучения к свойствам личности.

В школе обучение массовое и принцип индивидуализации может иметь применение весьма малое, лишь в виде исключений. В школе собирается много детей, с различными способностями и с различной подготовкой: все они обучаются одновременно. Таким образом, индивидуализация в школе невозможна по существу, а применяется лишь настолько, насколько все дети сходны, или лишь урывками, если учитель подметил личные свойства учащихся, если он желает обратить на них внимание и если у него есть на это время. Школьному учителю в своей деятельности приходится опираться не на личные свойства отдельных учащихся, которые ему плохо бывают и известны, а на знание общей психологии детства и преподаваемого предмета. Первое нужно для того, чтобы правильно представлять умственные потребности и размер понимания детей в данный возраст; второе – чтобы изложить предмет ясно, доступно и обстоятельно. На этих двух основах покоятся окольные методы преподавания, имеющие в школе громадное значение. Без метода в школе ничего поделать нельзя. Вместе с методом в школе являются необходимыми определенный внешний порядок, работа детей в определенные часы, одинаковое количество работы и т. п. Совместное обучение различных детей по одному методу и порядку предполагает у детей способность извлекать из общих уроков пригодную для себя умственную пищу, иначе – навык мышления, самостоятельной умственной работы. Без этого в школе учиться нельзя, там отдельных детей не учат, там учат целый класс. Если учитель спрашивает урок у отдельных учащихся, то он рассматривает их как представителей класса. Поэтому нередко бывает, что дитя, хорошо учившееся дома и вообще способное, в школе учится плохо, потому что с ним здесь отдельно не занимаются, как занимались в семье, а само заниматься оно не приучено.

Семейное обучение строится совсем на других началах, то, что пригодно и необходимо для обучения масс, то не у места при обучении отдельных лиц. Здесь важна не общая психология, а личная психология, личный ход развития данного дитяти, его индивидуальные способности и склонности. Быстро дитя усвояет или медленно, имеет способности к какому-то предмету или нет, запас его представлений в известной области велик или мал, может оно сосредоточивать внимание на одном предмете столько-то времени или нет, хороша у него память или плоха – вот те основы, на которых должны покоиться семейное обучение и весь его распорядок. Методы, так много помогающие в школе, при массовом обучении, в семье имеют сравнительно мало значения, так как метод в целом рассчитывается на массу детей и не приспособляется к отдельному дитяти. При семейном обучении важны собственно основы методов, те общие начала, которыми должно руководствоваться в известной деятельности и частичные изменения которых могут быть бесконечны. Некоторое знакомство с методологией для матери, занимающейся обучением детей, желательно, но именно с основами и принципами методов, но не с частностями.

С началом систематических занятий с детьми нужно установить и внешний порядок, т. е. время и продолжительность упражнений. При семейном обучении внешний порядок не имеет такого большого значения, как при школьном, но тем не менее он необходим. Если время занятий будет почти ежедневно переноситься с одного часа на другой, потому что матери неудобно почему-либо заняться в назначенный час, если занятия будут часто и совсем отменяться, потому что матери или дитяти лень заниматься в известный день, то дело будет плохо, дитя вырастет, не зная, что такое порядок, и не понимая, как он необходим при всякой работе. Затем чрезвычайно важно установить продолжительность занятий зараз и в течение дня. Нужно заметить, что в настоящее время мы далеко еще в не достаточной степени владеем строго научными данными по этому предмету, а потому здесь особенно необходимы и важны личные наблюдения над занимающимся дитятей. Поступать нужно весьма осторожно, чтобы не вызвать утомления, а вместе с ним и нерасположения к занятиям; детское же внимание весьма неустойчиво.

Когда дитя начнет посещать школу, тогда семье придется войти в более близкие отношения с ней, более интересоваться ею, так как сыну или дочери нужно будет ежедневно готовить уроки, заданные в школе. В этом случае семья должна выработать себе совершенно определенный план действий. Очень часто достаточные семьи набирают репетиторов для помощи в подготовлении уроков детям. Таким образом дитя имеет учителей двух категорий: школьных и семейных, учителей поважнее и их помощников. Оно вечно тогда с руководителями и ни на минуту не остается одно, не предоставляется своим силам. Это очень дурно. Дети должны исполнять свои работы сами, без помощи репетиторов, иначе они никогда не научатся работать. Им нужно выяснить способы работы, показать, как браться за приготовление урока, что значит делать извлечения, заметки, как учить наизусть и вообще обращаться с книгой; но затем приготовлять уроки и вообще делать все заданные работы они должны сами. Если при этом дитя не будет успевать справляться с уроками, то такое обстоятельство будет указывать или на неподготовленность дитяти, или на слабость его способностей, или же на чрезмерность работы, т. е. на неправильный строй школы. В последнем случае о затруднениях нужно настойчиво указывать школе и требовать облегчения работ. Если заявление не будет уважено, то, пожалуй, придется взять дитя из школы и поместить в другую, не столь жестокую и не столь бестолково организованную.

Семейные занятия нужно поставить таким образом, чтобы у детей всегда оставалось свободное время для упражнений по выбору, по душе. Принцип индивидуализации в школе неприменим, школа топит личность в массе, она все уравнивает, на все смотрит с общих точек зрения. В эти общие рамки дитя обыкновенно не укладывается, а потому очень часто школьный порядок является для него прокрустовым ложем. Дитя должно защищать свою индивидуальность, иначе оно погибнет, превратится из своеобразной личности в шаблон, в общее место. Но где же ему найти уголок для проявления своей личности? На чем обнаружить свою индивидуальность? В школе нельзя – там на все одна мера, один аршин. Остается семья. Семейные упражнения дитяти должны составить противовес школьным – массовым, в семье дитя должно находить поддержку своим личным вкусам, семья должна строго держаться в отношениях к дитяти принципа индивидуализации. Иначе школа забьет дитя, сотрет с него индивидуальность и выпустит шаблонным человеком, который знает много разных наук, но у которого сердце не лежит ни к одной, который искренне скучает за книжкой и по окончании школьного курса бывает рад-радешенек, что наконец-то миновала тягостная повинность учения.

Само собой разумеется, что родители должны отчетливо знать индивидуальные свойства своих детей, их слабые и сильные стороны и на основании такого знания разумно приходить детям на помощь при домашних занятиях с целью только поддержать, сделать плодотворными собственные усилия сына или дочери, но никак не заменять своим трудом их труд. Чтобы постоянно с надлежащим педагогическим тактом подавать свою помощь, родители должны хорошо знать и школу, в которой учится их сын или дочь, знать, какой предмет преподают в ней хорошо, а какой не совсем хорошо, по какому предмету учиться легко, по какому трудно, какие дни, по числу, объему и содержанию домашних уроков трудны их детям, а какие легки. Конечно, родители должны обеспечить детям удобное помещение для занятий и всю гигиеническую обстановку и быть хорошо осведомленными о чтении детей, их товарищах и подругах, обо всех их удовольствиях и времяпрепровождении, чтобы вовремя предупреждать всевозможные увлечения, вредящие непрерывному и спокойному учебном труду.