Читать книгу "Затерянные в школе. Как помочь ребенку с поведенческими трудностями не выпасть из школьной жизни"

Столь же тревожит и другая современная тенденция – ставить детям, плохо регулирующим свои эмоции, диагноз биполярного расстройства. По моему опыту, подавляющее большинство детей-«биполярников» попросту плохо обследованы и неверно диагностированы [1]. Они определенно не отвечают критериям биполярного расстройства у взрослых, а общепринятых критериев биполярного расстройства у детей просто не существует. К сожалению, популярность этого диагноза в наши дни (вместе с еще одним новейшим диагнозом, «взрывным расстройством с дисрегуляцией настроения»[4]4
  Disruptive mood dysregulation disorder.


[Закрыть]) прямо ответственна за еще один тревожный тренд – растущее число детей, принимающих так называемые атипичные антипсихотики. Одна из причин чрезмерного использования психотропных препаратов – в том, что немногие знакомы с когнитивными факторами, создающими питательную среду для проблем в поведении, и порой кажется проще дать ребенку таблетку, чем разобраться в том, что с ним происходит.

Можно ли помочь постоянно раздраженным или тревожным детям лучше регулировать свои эмоции и более адаптивно отвечать на разные житейские неприятности? Несомненно. Только не тем, что будем чаще и изобретательнее их наказывать.

В ФОКУСЕ:

Неумение видеть «оттенки серого» / категоричное, буквалистское, черно-белое мышление.

Неумение отступать от правил, привычных установок.

Неумение справляться с непредсказуемостью, двусмысленностью, неопределенностью, новизной.

Неумение отходить от изначальной идеи, плана или решения.

Негибкие и неточные интерпретации происходящего/ когнитивные искажения и предрассудки.

Маленькие дети склонны к черно-белому, негибкому, буквалистскому мышлению. Они еще только начали познавать мир, а чтобы понять, что дважды два четыре, лучше не думать ни об исключениях, ни об альтернативных взглядах на арифметику. Но с возрастом дети учатся понимать, что большинство вещей на свете «серые», что из правил бывают исключения, а на одно и то же можно смотреть очень по-разному. Случается, что твоего учителя заменяет другой, незнакомый, урок на открытом воздухе приходится отменять из-за дождя, в столовой кто-то садится на твое любимое место, а на переменке тебя не отпускают побегать, а занимают каким-нибудь мероприятием.

К сожалению, не все дети легко овладевают «серым» мышлением. Кому-то из них ставят диагнозы – расстройства аутистического спектра или невербальные трудности в обучении, однако полезнее думать об этих детях как о черно-белых людях в сером мире. Как легко догадаться, чаще всего они демонстрируют плохое поведение, когда мир требует от них серого мышления.

Многие из таких детей вполне уверенно оперируют фактической информацией (факты «черно-белые»), но теряются или злятся, когда приходится решать проблему, ведь это требует навыков «серого» мышления.

Учительница: Дети, назовите самую высокую гору в Северной Америке. Эндрю?

Эндрю («черно-белый»): Гора Мак-Кинли!

Учительница: Отлично, Эндрю! А теперь я хочу, чтобы вы со Сьюзи подготовили для класса презентацию о горе Мак-Кинли. Делайте все, как считаете нужным, главное, обсудите это друг с другом и составьте общий план. Хорошо?

Эндрю: Хорошо.

(Две минуты спустя.)

Эндрю: Миссис Хаггинс, Сьюзи все делает не так!

Учительница: Что значит «не так», Эндрю?

Эндрю: Когда делаешь презентацию о горах, сначала надо показать фотографию горы. А Сьюзи говорит, что неважно, когда показывать фото. Как это неважно? Очень важно!

Как видно, Эндрю уже точно знает, как проводить презентацию горы Мак-Кинли, и не готов мириться с отступлениями от своего первоначального плана. Он избалован и не считается с другими? Вовсе нет. Хочет контролировать все и вся? Неудачная формулировка. Черно-белый ученик в сером мире? Да, классический случай.

Такие дети обожают детали (черно-белые), но плохо ладят с двусмысленностью (серой) и часто упускают из виду «общую картину» (серую). Любят предсказуемость (черно-белую), а все непредсказуемое (серое) их пугает и злит. Там, где все четко, привычно, установлено раз и навсегда (черно-белое), они как дома, но неопределенность (серая) или изменения в планах (серые) легко выбивают их из колеи.

Учительница: Ребята, после этого урока на перемену не идем, у нас будет собрание.

Эндрю: Как это не идем на перемену? Какое еще собрание? После урока всегда должна быть перемена! Не останусь я ни на какое собрание, я пойду отдыхать!

Тяжело идти по жизни так, как Эндрю! И кто бы выбрал такой путь по собственной воле?

Эти же «черно-белые» ребята склонны к жестким и ригидным суждениям о себе и о мире. От них часто можно услышать категоричное: «Я тупой», «Ты всегда во всем винишь меня», «Я никому не нравлюсь», «Ты злой», «Это нечестно», «У меня никогда ничего не получится», «Все хотят меня достать». Такие жесткие суждения с негативным окрасом – их еще называют когнитивными искажениями или когнитивными предрассудками – могут приводить к тому, что на самые безобидные обстоятельства ребенок выдает несоразмерно сильные (неадекватные для окружающих) реакции. Представьте себе: обычное социальное взаимодействие в классе – кто-то вам улыбается, кто-то хлопает по спине, кто-то за вашей спиной шепчется о чем-то своем – вы интерпретируете как доказательство, что все вокруг хотят вас достать! Это может вызвать крайне неадаптивную реакцию.

Эндрю мира сего становятся тяжким испытанием для своих учителей и одноклассников, когда пытаются применять жесткий набор правил и истолкований к миру, требующему разнообразия и гибкости. Когда реальность отказывается подчиняться их замыслам или когда они дают какому-то событию искаженную интерпретацию, одни из них обижаются или тревожатся. Другие ругаются. Третьи кричат или швыряются вещами. Все это – о том, что они делают. Это показывает нам, что они находятся в спектре проблемного поведения. Теперь вы знаете, когда и почему они это делают. Значит, уже можно вмешаться.

Можно ли помочь «черно-белым» детям мыслить более гибко? Отойти от привычных путей, научиться приспосабливаться к новым обстоятельствам или точкам зрения? Разумеется… Как только взрослые поймут, что трудно научить ребенка гибкости, оставаясь негибким самому.

В ФОКУСЕ:

Неумение оценивать, как твое поведение воздействует на других.

Неумение сопереживать, принимать точку зрения другого человека, «смотреть его глазами».

Многие дети с проблемным поведением не умеют смотреть на ситуацию чужими глазами и плохо понимают, как их поведение воздействует на других. Это важнейшие навыки: они помогают нам понять, доставляем ли мы другому боль или удовольствие, радуем его или раздражаем. Смешной ли вышла шутка? Не слишком ли силен хлопок по спине? А эта реплика – она не унижает, не задевает, не ранит? Эта информация помогает нам решить, продолжать ли вести себя как раньше или сменить курс.

Дети, которым недостает этого навыка, склонны не обращать внимания на потребности других и повторять действия, причиняющие другим эмоциональный или физический дискомфорт. Это неприятные черты, и детей, которым не хватает эмпатии, часто так или иначе за это наказывают. Но остановимся и спросим себя: что, если наказание – не самый эффективный способ научить сопереживанию? Многие взрослые просто зациклены на том, чтобы за каждый случай неадаптивного поведения ребенок немедленно получал возмездие от их карающей руки, но помочь ребенку понять, как воспринимают его поведение другие – куда более надежный способ гарантировать, что он и без помощи взрослых будет поступать хорошо и не поступать плохо.

Оценивать, как наше поведение влияет на других, принимать во внимание чужие потребности и заботы, корректировать наше поведение в соответствии с «обратной связью» – все это важнейшие навыки, которыми многим трудным детям только предстоит овладеть. Можно ли научить этим навыкам? Обычно да. Конечно, это займет немало времени и потребует новых методов.

* * *

Итак, теперь вы знаете (если не знали этого раньше), что навыки, необходимые для адекватного социального, эмоционального и поведенческого функционирования, не даются всем детям от природы. Мы, взрослые, склонны считать, что все дети созданы с равным объемом этих способностей, но это попросту неправда. Кроме того, теперь вы знаете, что ребенок начинает плохо себя вести, когда жизнь требует от него проявления недостающих навыков, и что плохое поведение включает в себя целый спектр проявлений, от мягких до самых жестких.

Кстати сказать, недостаток навыков, описанный выше, объясняет плохое поведение, но отнюдь его не оправдывает. Между тем и этим большая разница. Когда недостаток навыков используется как оправдание, на том наши рассуждения и заканчиваются: мы уже не думаем о том, как помочь ребенку, и оказываемся в тупике. Напротив, если в недостатке навыков мы видим объяснение, это открывает перед нами широкую дорогу. Что это за дорога и куда ведет – вы скоро увидите.

Нерешенные проблемы

Я описал несколько навыков, недостаток которых создает предпосылки для плохого поведения, однако еще одного важного элемента общей картины здесь пока не хватает. Недостаток навыков становится особенно заметен и начинает мешать в определенных ситуациях. Необходимо определить эти особые условия или ситуации (иногда их называют триггерами или стимулами), в которых возникает плохое поведение. Я предпочитаю называть их нерешенными проблемами. Как мы узнаем, что проблема не решена? Она по-прежнему вызывает неадекватные реакции у ребенка. Если не определить проблему, вызывающую неадекватную реакцию, мы так и не поймем, с чем работать, проблема не разрешится, а плохое поведение продолжится. Но если определить, в чем состоят нерешенные проблемы ребенка, дальше можно вместе с ним начать работать над их разрешением.

Например, если ребенок совершенно не может во время занятий в кругу сидеть рядом с одноклассницей Амелией, значит, сидение рядом с Амелией – его нерешенная проблема. Если на перемене, собравшись поиграть в «четыре угла», он никак не может договориться о правилах с Хэнком и Робби, значит, его нерешенная проблема – в невозможности договориться с Хэнком и Робби о правилах игры в «четыре угла». Если ему трудно работать над совместным проектом с одноклассницей Шарлоттой, значит, работа вместе с Шарлоттой является нерешенной проблемой. Многие взрослые на вопрос, в чем проблема, отвечают: в том, что приходится говорить ребенку «нет». Но это слишком расплывчато. На конкретную проблему, нуждающуюся в решении, указывает то, на что взрослые отвечают «нет» (например, слова: «Нет, нельзя остаться на перемене и доиграть, у нас начинается урок», – указывают на трудность с тем, чтобы оторваться от игры и перейти к уроку), так что не обязательно говорить «нет» слишком часто.

Трудно ладить с кем-то из соседей в школьном автобусе, трудно спокойно сидеть за обедом в столовой, трудно переходить от одного урока (например, обществоведения) к другому (например, математике), трудно начать или закончить какое-то конкретное задание (допустим, проверочную работу по делению двузначных чисел), трудно выполнить какое-то домашнее задание (например, нарисовать карту Европы по географии), трудно вовремя приходить в школу, когда мама тебя не провожает… Все это проблемы, способные стать триггерами плохого поведения. Какова наша следующая цель? Вместе с ребенком решить эти проблемы, перевести их из «нерешенных» в «решенные».

Новые линзы и новое орудие

Плохое поведение у детей можно рассматривать через различные линзы. Некоторые смотрят на него сквозь призму диагноза. Теперь вы знаете, почему это не слишком информативно и не особенно продуктивно. Кто-то, глядя на плохое поведение детей, видит за ним дурное воспитание и пассивных, потакающих, хаотичных, невнимательных родителей. Но теперь нам ясно, что основное внимание следует уделять не этому. На случай, если вы это пропустили, вот мантра, в которой заключен подход, изложенный в нашей книге:

Проблемное поведение возникает, когда ожидания и требования, которые взрослые предъявляют ребенку, опережают его навыки, позволяющие реагировать адаптивно.

Всякий раз, когда ребенок дуется, упрямится, хнычет, уходит в себя, отказывается говорить, плачет, кричит, плюется, ругается, выбегает из класса, дерется, пинается, портит вещи или делает что-нибудь еще похуже, вы не сможете понять, что делать с его поведением, пока не разберетесь с тем, почему оно возникает (недостающие навыки), и не научитесь опознавать конкретные ситуации, в которых оно возникает (нерешенные проблемы). Недостаток навыков отвечает на вопрос «почему?», нерешенные проблемы – на вопрос «когда?»

Разумеется, для определения и оценки недостающих навыков и нерешенных проблем применительно к конкретному ребенку нам понадобится инструмент обследования. Что ж, настало время познакомиться с Профилем недостающих навыков и нерешенных проблем (далее – Профиль), представленным на странице 334. Честное предупреждение: Профиль не чек-лист по поведению ребенка, не оценочная шкала, а подспорье для обсуждения.

Он помогает взрослым сосредоточиться на недостающих навыках и нерешенных проблемах учащегося, а не на его поведении, вызванном этими факторами. Профиль не дает возможности подойти к ребенку с линейкой и решить, нужна ли ему помощь, по результатам измерения (мы исходим из того, что, несомненно, нужна, иначе взрослые не встречались бы для того, чтобы обсудить его проблемы). Скорее, Профиль помогает взрослым достичь согласия по поводу недостающих навыков и нерешенных проблем ученика: он очень эффективно помогает взрослым начать смотреть на трудности ребенка схожим образом и определить проблемы, которые им вместе предстоит решить. Поэтому на встрече каждый участник должен получить пустой бланк Профиля (уже заполненные бланки не так располагают к обсуждению).

Почему так важно потратить на это время и достичь согласия в отношении недостающих навыков и нерешенных проблем? Потому что, если ответственные взрослые по-разному понимают, что мешает ребенку, и их разногласия остаются непреодоленными, они не смогут выработать общий план действий, и, скорее всего, особой пользы от их вмешательства тоже не будет, ведь все будут работать «кто в лес, кто по дрова», каждый над чем-то своим и по-своему. Время, посвященное разбору этих вопросов и достижению консенсуса по вопросам недостающих навыков и нерешенных проблем ребенка, точно не будет потрачено зря, ведь, если ребенок плохо себя ведет снова и снова, и взрослые не знают, что с ним делать, значит, определенно никто из них всего этого еще не понял.

Использование Профиля недостающих навыков и нерешенных проблем

В Профиле с левой стороны страницы перечислены недостающие навыки, а с правой – место, куда можно вписать нерешенные проблемы. Начать лучше всего сверху, с первого недостающего навыка. Спросим участников встречи, применимо ли это определение («Неумение быстро переключаться, переходить от одной задачи к другой») к обсуждаемому ученику. Если нет, переходим к следующему навыку. Если подходит, подчеркните этот навык, но не переходите сразу к следующему – сперва сдвиньтесь вправо и подумайте о нерешенных проблемах, с ним связанных. В процессе идентификации нерешенных проблем мы спрашиваем участников, могут ли они привести примеры таких моментов или ситуаций, когда недостающий навык мешает ученику исполнять чьи-либо ожидания (например: «Ты не помнишь случаи, когда Риду было сложно переходить от одного занятия к другому?» или: «Как ты считаешь, от чего Риду бывает трудно оторваться?»). Ту же процедуру повторяем для каждого недостающего навыка в таблице. Сколько нерешенных проблем вписывать напротив каждого навыка? Столько, сколько сможете вспомнить.

Хоть это и звучит чересчур прямолинейно, опыт показывает, что взрослые склонны использовать Профиль недостающих навыков и нерешенных проблем намного менее продуктивными способами. Например, очень не советую сперва прорабатывать все недостающие навыки и лишь после этого обращаться к идентификации проблем. Также не советую «выхватывать» навыки из списка (т. е. пробегать глазами список навыков и называть те, которых, по вашему мнению, обсуждаемому ребенку недостает). Каждому навыку нужно уделить время и внимание. Также не рекомендую вначале перечислять нерешенные проблемы, а затем решать, какие недостающие навыки лучше всего их объясняют. Процесс идентификации нерешенных проблем более эффективен (а связь между проблемами и недостатком навыков более понятна), когда Профиль используется именно так, как описано в предыдущем абзаце.

Кроме того, дам несколько советов по записыванию нерешенных проблем. Следуя этим советам, работать сложнее, однако это повышает вероятность того, что сам ученик, когда до него дойдет очередь, согласится участвовать в обсуждении и решать эти проблемы вместе. Дело в том, что выбор слов для описания проблемы в Профиле прямо определяет, как вы будете представлять эту проблему ученику, когда предложите ему решить проблемы вместе.

Совет № 1: Не описывайте плохое поведение ребенка.

Многие уверены, что именно плохое поведение (драки, крик, беготня, ругань, плевки, укусы) и есть нерешенная проблема. Теперь вы знаете, что это не так: плохое поведение – просто то, как учащийся реагирует на нерешенную проблему. Так что, если Тереза на информатике, когда у нее что-то не получается, расстраивается и выбегает из класса, нерешенную проблему надо описать так: «Трудности с использованием компьютерных программ на информатике», а не «Часто расстраивается и выбегает из класса». Если Оуэн, играя на перемене в баскетбол с Колином, не может договориться с ним о правилах игры и лезет в драку, описание проблемы будет звучать как: «Трудно договориться о правилах игры в баскетбол», а не «Бьет Колина».

Таким образом, описания нерешенных проблем по большей части должны начинаться со слова «трудности» или «трудно». Почему само плохое поведение мы исключаем из списка? Потому что многие дети, услышав о своем плохом поведении, воспринимают это как атаку и начинают защищаться, так что, начав разговор с этого, далеко не уедешь. Нейтральное слово «трудности» включает в себя и плохое поведение, но не акцентирует на нем внимание. Обсуждать поведение ученика с ним самим в любом случае не нужно; вам предстоит обсуждать те нерешенные проблемы, что к нему приводят.

Совет № 2: В описании нерешенной проблемы не теоретизируйте о ее причинах.

У взрослых всегда множество теорий и гипотез о причинах трудностей учеников. Обычно эти теории и занимают главное место в обсуждении. Плохая новость в том, что все эти теории взрослых обычно неверны. Так что не пишите: «Трудно пользоваться компьютером на уроках математики из-за того, что ученица живет в неблагополучной семье» – избегайте такого теоретизирования. Вот правило, которое вам нужно выучить как таблицу умножения: едва в описании проблемы появляется «из-за того, что» или «потому что», вместо этих слов ставьте точку. Все, что стоит после «потому», – ваша теория. Более того, поскольку в Профиле мы записываем проблемы теми же словами, какими будем обсуждать их с учеником, появление здесь объяснений может его отвлечь и помешать сосредоточиться на проблеме (а еще может сильно разозлить).

Совет № 3: Следите за тем, чтобы описывать проблемы по отдельности, а не «склеивать» вместе.

Вот пример «склеенной» проблемы: «Трудности с письмом». Что здесь не так с формулировкой? Если ученик с трудом выполняет разные письменные задания, то из-за того, что все эти случаи склеены в один пункт, ему будет сложнее дать информацию о каждом из них. Например, если ученику сложно придумывать абзацы в «мастерской писателя», письменно решать задачи по математике и подбирать определения слов на английском, необходимо записать это как три нерешенные проблемы, хотя все они определенно имеют отношение к письму. Совсем не факт, что со всеми этими заданиями у ученика сложности по одним и тем же причинам.

Но тогда список нерешенных проблем станет длиннее? Верно. Однако скажем откровенно: скорее всего, он будет очень длинным в любом случае. Хорошо, что теперь вы научились идентифицировать эти проблемы и говорить о каждой в отдельности: это первый шаг к тому, чтобы начать решать их вместе с учеником.

Совет № 4: Описывайте нерешенную проблему как можно более конкретно.

Существуют две стратегии конкретного описания нерешенных проблем: 1) включайте подробности о том, где, с кем, когда, в каких обстоятельствах проблема проявляется; 2) задумайтесь о том, с какими ожиданиями при этом сталкивается ученик. Вот пример недостаточно конкретного описания проблемы: «Трудно привлекать к себе внимание». Теперь используем наши стратегии и сделаем описание более конкретным: «Трудно поднимать руку (это наше ожидание, которого ученик не выполняет) во время дискуссий на уроках обществознания (это о том, где и когда проявляется проблема)». Другой пример: «Часто бывает очень возбужден». Хм. Во-первых, это о плохом поведении, во-вторых, уж очень неконкретно. Попробуем еще раз, используя наши стратегии: «Трудно спокойно стоять в очереди (ожидания, которых ученик не оправдывает), возвращаясь с перемены в класс (где и когда)». Возможно, вы спросите: поднимать руку, стоять спокойно – разве это не о поведении? Верно, это о том, какого поведения мы ждем. Но мы не включаем в описание примеры плохого поведения (бесится, кричит, дерется, плачет и т. п.), которое демонстрирует ученик, когда ему трудно отвечать нашим ожиданиям.

Учимся предсказывать

Составив список недостающих навыков и нерешенных проблем ребенка, вы сделали серьезный шаг в верном направлении: теперь вы можете с высокой точностью предсказывать эпизоды плохого поведения ребенка – хорошая новость, если вы учитель, и в классе у вас еще двадцать пять учеников. Полезно это и для родителя, желающего активно помогать ребенку в школе. Вообще, процесс решения проблем становится намного легче, если ведется проактивно: если инициативу проявляете вы сами и заблаговременно, не дожидаясь экстремальной ситуации. Если вы учитель, вам необязательно ждать, пока ребенок в очередной раз поставит на уши весь класс: вы уже знаете, когда и в каких обстоятельствах он это делает, так что можете начать решать проблему, не дожидаясь очередного случая. А если вы родитель, то вообще не присутствуете при том, как ребенок ставит класс на уши, и тем не менее можете сотрудничать с учителями, на равных с ними решать проблемы и учить ребенка недостающим навыкам. Многим взрослым трудно поверить, что плохое поведение ребенка отличается высокой предсказуемостью: им кажется, что это всякий раз случается «как гром с ясного неба». Но это не так, и если вы знаете, каких навыков недостает ребенку и с какими проблемами он сталкивается, то скоро научитесь предсказывать, когда он в очередной раз выйдет из колеи.

У большинства трудных детей много недостающих навыков, а нерешенных проблем еще больше. Их количество может угнетать и пугать. Однако не пытайтесь решить все проблемы сразу. Выберите две или три первоочередные и возьмитесь за них. Решая эти и другие проблемы в сотрудничестве с ребенком, в то же время вы будете учить его навыкам, которых ему недостает.

Кстати сказать, еще один инструмент, так называемый План решения проблем, представляет собой удобный механизм перечисления приоритетных проблем ребенка и отслеживания прогресса в их разрешении. Кроме того, План решения проблем указывает взрослого, несущего основную ответственность за решение проблемы вместе с ребенком.

План решения проблем

(схема применения плана Б)

Имя ребенка: _______________________________________

Дата: _______________________

Несколько примеров

На этой стадии нам будет полезно познакомиться с несколькими детьми и поразмышлять над тем, какие недостающие навыки и нерешенные проблемы вызывают их плохое поведение.

Коди

Коди шесть лет, он учится в первом классе. Самая тревожная черта его поведения – склонность к физической агрессии по отношению к одноклассникам. Учительница отмечает, что Коди часто начинает бить других детей, когда с ними не согласен, когда ему кажется, что с ним не считаются или над ним смеются. В наказание за драки Коди лишают перемен, исключают из общей работы или игры. В ответ на эти наказания он плачет, кричит, выкрикивает угрозы, что влечет за собой отправку в кабинет директора. Учительница не раз пробовала поговорить с Коди о его склонности махать кулаками, но из этого ничего не выходит. «Он не хочет разговаривать, – говорит она. – Когда я пытаюсь с ним поговорить, он либо отрицает, что у него есть такая проблема, либо пожимает плечами, либо просто уходит». В последнее время она стала замечать, что Коди иногда разражается слезами в тех ситуациях, в которых раньше бросался на других, но основной причиной для беспокойства остаются драки. Главные заботы учительницы: «Как мне разговаривать с Коди о драках, если он отказывается это обсуждать?» и «Как мне обезопасить других детей?»

Учится Коди средне, каких-либо специфических трудностей в обучении у него не выявлено. Впечатляет обширными познаниями в области созвездий и рептилий. В общении может быть вполне веселым и дружелюбным, но другие ребята склонны его избегать – боятся, что по малейшему поводу он снова полезет драться.

В попытке лучше понять, почему Коди дерется, его учительница заполнила Профиль. Она нашла у Коди множество недостающих навыков, в том числе:

• неумение искать, сравнивать и оценивать возможные решения проблемы;

• неумение справляться с эмоциональной реакцией на фрустрацию и мыслить рационально;

• неумение отходить от изначальной идеи, плана или решения и адаптироваться к изменениям в плане или к новым правилам.

Также учительница Коди определила несколько нерешенных проблем, часто приводящих к дракам, в том числе:

• трудно договориться с Ником о том, во что играть на перемене;

• трудно присоединиться к игре в кикбол на перемене;

• трудно найти партнера для игры во время занятий по выбору.

Кельвин

Кельвину десять лет, он учится в четвертом классе. В первом классе он оставался на второй год из-за «незрелости» и проблем с учебой. На второй год в первом классе когнитивное тестирование показало, что его вербальные навыки ниже нормы, невербальные – намного ниже нормы, скорость обработки информации также намного ниже нормы. Недавнее тестирование снова показало, что Кельвин сильно отстает от нормы во всех сферах учебных навыков.

Из-за проблем с учебой и поведением последние три года Кельвин учится в специальном классе, состоящем из учителя, помощника учителя и шести других учеников. В этом классе используется система очков и уровней: каждый ученик получает определенные привилегии за то, что отвечает ожиданиям взрослых (усердно работает в классе, выполняет задания, разговаривает вежливо и т. п.), и теряет привилегии, когда этим ожиданиям не отвечает. У Кельвина по-прежнему масса проблем и с учебой, и с поведением, а потеря очков или уровня часто вызывает грандиозные скандалы: он вопит, ругается, портит вещи. В некоторых случаях Кельвина приходится удерживать физически. Не считая этих ситуаций, Кельвин обычно доволен жизнью.

Учителя Кельвина сообщают, что большая часть трудностей возникает, когда они пытаются помочь ему со сложными заданиями («Он просто не дает себе помочь!» – говорит его учительница), а также при переходе от одного занятия к другому. «Он всегда хочет продолжать делать то, что делает сейчас, – рассказывает учительница. – Если на занятиях по выбору играет с товарищем в настольную игру, то хочет играть вечно. Но не можем же мы позволить, чтобы он целый день играл!»

Кроме того, Кельвин с трудом справляется с неопределенными и двусмысленными ситуациями. Например, если он спрашивает: «Можно нам на занятиях по выбору поиграть в „Уно“?», – а учительница отвечает: «Да, наверное, сегодня получится», – слово «наверное» его фрустрирует, и он требует более определенного ответа. Не меньше смущают его выражения «через некоторое время» или «скоро заканчиваем играть».

Учителей Кельвина беспокоит то, что он кричит, ругается, портит вещи, с трудом заканчивает одно занятие и переходит к другому, с трудом сосредотачивается на одном задании, с трудом разговаривает вежливо. Чтобы лучше понять его трудности, определить недостающие навыки и нерешенные проблемы, они заполнили Профиль. Этот инструмент оказался для них полезен, поскольку помог отойти от поисков «мотивов» поведения Кельвина и выделить множество недостающих навыков, например:

• неумение быстро переключаться, переходить от одной задачи к другой;

• неумение осознавать возможные исходы или последствия своих действий (импульсивность);

• неумение справляться с непредсказуемостью, двусмысленностью, неопределенностью, новизной;

• неумение видеть «оттенки серого» / категоричное, буквалистичное, черно-белое мышление.

Выделили они и нерешенные проблемы, связанные с этими недостающими навыками, например:

• трудно возвращаться в класс после перемены;

• трудно спокойно идти вместе со всеми в столовую;

• трудно решать задачи по математике;

• трудно отвечать на вопросы в лабораторных работах по естествознанию;

• трудно воспринимать учебную пожарную тревогу.

Элена

Элене тринадцать, она учится в седьмом классе. Она сильно отстает почти по всем предметам, не заканчивает ни одну работу, однако больше всего беспокоит учителей ее поведение. Всякий раз, когда ученикам раздают задание, Элене приходится несколько раз напоминать, чтобы она начинала работу, и в конце концов она отвечает гневными комментариями вроде: «Да заткнитесь уже!», «Что за ерунда!», «Ненавижу все это! Почему я должна этим заниматься?». Когда ее ставят в пару с одноклассником, который ей не по душе, она просто отказывается работать. Если она не понимает задания, то не просит объяснений и даже не пытается его выполнить. Несколько раз в месяц Элена, придя в класс, просто кладет голову на парту и засыпает. Она много раз оставалась после уроков за пропуски занятий и за то, что отказывалась снимать в классе наушники.

У учителей немало гипотез о том, почему Элена так ведет себя в школе. «Она стремится получить от нас внимание, которого не получает дома», – говорит одна учительница. Другая с ней не согласна: «Мне кажется, она старается нас оттолкнуть, потому что уверена, что мы в любом случае ее отвергнем». Интересно, что некоторые учителя с противодействием со стороны Элены не сталкиваются. «Со мной она ведет себя прекрасно, – говорит одна учительница. – Просто не надо с ней воевать». Еще одна считает, что корень проблем с поведением Элены – в ее школьной неуспеваемости: «Если бы нам удалось как-то ее подтянуть, если бы она нам позволила, прекратилось бы и это безобразие. Ведь это все из-за низкой самооценки!» Некоторые из учителей Элены уже готовы опустить руки. Одна из них рассказывает: «Я пыталась поговорить с ней о ее трудностях и о том, как это исправить. Но это бессмысленно. Несколько часов вправляешь ей мозги, а на следующий день она ведет себя точно так же, как вчера! Я начинаю думать, что это безнадежный случай».