Читать книгу "Затерянные в школе. Как помочь ребенку с поведенческими трудностями не выпасть из школьной жизни"

Четверо учителей из школы, где учится Элена, встретились, чтобы обсудить ее трудности и заполнить Профиль в попытке лучше понять факторы, провоцирующие ее плохое поведение. Они перечислили множество недостающих навыков, в том числе:

• неумение отступать от правил, привычных установок;

• неумение отходить от изначальной идеи, плана или решения;

• неумение осознавать возможные исходы или последствия своих действий (импульсивность);

• неумение оценивать, как твое поведение воздействует на других.

Также они выделили следующие важнейшие нерешенные проблемы:

• трудно работать вместе с партнером, который ей не нравится, на уроках английского;

• трудно подбирать определения к словам на уроках английского;

• трудно начинать и заканчивать проверочные работы по математике;

• трудно добавлять детали к абзацам в «мастерской писателя»;

• трудно читать заданный материал по естествознанию.

Родни

Родни шестнадцать лет, он учится в десятом классе. Первое, что упоминают в связи с ним учителя, – его обаяние и популярность. Его называют способным, хотя иногда ленивым и рассеянным. Дальше переходят к тому, что в его поведении не устраивает взрослых. С некоторыми учителями Родни держится неуважительно и враждебно, особенно когда ему делают замечания за нецензурные выражения. Родни оправдывается тем, что в семье у него все матерятся, среди друзей тоже, так что в школе эти слова «сами вылетают», но учителя замечают, что при этом он красуется перед одноклассниками и наслаждается их реакцией. За годы учебы он много раз оставался после уроков и несколько раз был отстранен от занятий за нецензурную брань – это не возымело никакого действия.

Учителя отмечают также, что, почувствовав в однокласснике или в учителе слабость, Родни «начинает его добивать». Одна из его одноклассниц постоянно взрывается из-за гадостей, которые Родни шепчет ей на ухо: он знает, как это ее расстраивает, и продолжает. Одна учительница рассказывает о робком, застенчивом мальчике, который раньше занимался с Родни в одном классе по естествознанию. Родни так доставал его оскорблениями и насмешками, что этот мальчик перевелся в другой класс, чтобы избежать издевательств.

Учителя Родни сообщают, что пытаться поговорить с ним об этих проблемах – пустая трата времени. «Он не хочет об этом говорить, – рассказывает один учитель. – Всегда меняет тему. А если начать на него давить, просто встает и уходит».

Заполнив Профиль, учителя Родни выделили несколько недостающих у него навыков, в том числе:

• неумение выражать свои заботы, потребности или мысли словами;

• неумение сопереживать, принимать точку зрения другого человека, «смотреть его глазами»;

• неумение сосредотачиваться и удерживать внимание.

Что же касается нерешенных проблем, заметим: в список попала не сама нецензурная брань, а те обстоятельства, в которых Родни матерится. Обратим внимание также, что вторая нерешенная проблема звучит немного расплывчато, но лучше учителям сформулировать не удалось. Вот первоочередные нерешенные проблемы Родни:

• трудно исправлять ошибки в контрольных по математике;

• трудно по-доброму вести себя с Карлосом;

• трудно работать вместе с Эндрю над проектом о демократии по обществоведению.

Неестественные последствия

Прежде чем идти дальше, давайте поподробнее поговорим о том, почему обычные школьные дисциплинарные меры так часто оказываются неэффективны. Дети понимают, какого поведения мы от них ждем, потому что мы им об этом говорим (особенно в последние годы, когда популярные инициативы в школьном образовании предлагают нам сообщать детям о своих ожиданиях так ясно, как только возможно). Проблема трудных детей не в том, что они не знают, чего мы от них хотим, а в том, что для хорошего поведения им недостает навыков. В следующий раз, когда вам захочется воскликнуть: «Сколько раз я тебе говорил?!» – остановитесь. Вместо этого задумайтесь, недостаток каких навыков не дает ребенку выполнять ваши пожелания, и определите, каким именно вашим ожиданиям он не отвечает (нерешенные проблемы).

Но обычно этого не происходит. Вначале ребенок испытывает на себе мощные, убедительные, неотвратимые естественные последствия плохого поведения: его ругают или смеются над ним, не принимают в игру, перестают с ним дружить и так далее. Эти естественные последствия помогают снизить частоту и интенсивность плохого поведения у некоторых детей, но, по моим наблюдениям, не у тех, что описаны в этой книге. Дело в том, что естественные последствия не решают проблемы и не учат недостающим навыкам, ответственным за плохое поведение.

Итак, проблемы с поведением сохраняются или даже усугубляются. В ответ взрослые обычно добавляют новые последствия: «логические», «неестественные», «искусственные» – одним словом, созданные их руками. Сюда входят наказания (оставление в классе на перемене, оставление после уроков, отстранение от занятий, физические наказания) в ответ на нежелательное поведение и награды (какие-либо особые привилегии) в ответ на желательное. Стоит предостеречь от именования подобных последствий «логическими»: если ребенок не реагирует на естественные последствия, нет ровно никакой логики в том, чтобы просто добавлять к ним рукотворные! Последствия, созданные руками взрослых, так же не учат недостающим навыкам, ответственным за плохое поведение, и не решают проблем.

Нет, эти дети явно нуждаются в чем-то другом. Им нужны взрослые, понимающие, что плохое поведение связано с недостатком навыков и возникает при определенных условиях. Нужны взрослые, способные идентифицировать их недостающие навыки и нерешенные проблемы, найти (вместе с ребенком) пути их решения и проследить за тем, чтобы решения оказались надежными, навыки были усвоены, а вероятность дурного поведения значительно снизилась.

Так мы снова возвращаемся к ключевому вопросу: ребенок плохо себя ведет, потому что не хочет вести себя хорошо или не может? Если не может, логическое объяснение этому – недостающие навыки. Если не хочет («просто делает неправильный выбор»), возможное объяснение этому – недостаток мотивации. Почему в школах по-прежнему так популярны мотивационные стратегии? Потому что «он просто не хочет» – все еще самое распространенное объяснение любых проблем с поведением ученика. Но, начав использовать Профиль недостающих навыков и нерешенных проблем на постоянной основе, школьные работники быстро обнаруживают: детям, которых они считали немотивированными, на самом деле просто недостает нужных навыков. Иными словами, положительные сдвиги начинаются тогда, когда взрослые изменяют свое понимание плохого поведения.

* * *

В этой главе много информации, так что имеет смысл подытожить сказанное в нескольких ключевых пунктах:

• Взгляд на плохое поведение как на результат недостатка навыков (ребенок не может вести себя хорошо), а не мотивации (ребенок не хочет вести себя хорошо) вносит значительные изменения в то, как взрослые взаимодействуют с проблемными детьми и как пытаются им помочь.

• Предпосылкой плохого поведения может стать широкий спектр недостающих навыков.

• Плохое поведение обычно возникает в предсказуемых ситуациях, называемых нерешенными проблемами.

• У взрослых имеется сильная тенденция автоматически отвечать на плохое поведение наказанием. Однако последствия, как естественные, так и искусственные (наказания), не учат недостающим когнитивным навыкам и не помогают детям решать проблемы.

• Первый шаг в помощи трудному ребенку – идентифицировать навыки, которых ему недостает, и определить ситуации, в которых недостаток этих навыков становится критичным и вызывает плохое поведение. Лучше всего сделать это совместными усилиями отвечающих за ребенка взрослых путем работы с Профилем.

? Вопросы и ответы

Вопрос: Если причиной социальных, эмоциональных и поведенческих трудностей ребенка являются недостающие когнитивные навыки и нерешенные проблемы, что же делать с функциональным анализом поведения (functional behavior assessment, FBA), практикующимся сейчас в школах для лучшего понимания поведения детей?

Ответ: Для тех, кто с этим незнаком, ФАП – процедура, позволяющая оценить функцию (причины, цели, мотивации) дурного поведения ребенка. Сейчас ФАП используется в школах повсеместно, однако информация, полученная путем функционального анализа, и сделанные из него выводы варьируются в зависимости от взглядов, образования и опыта специалиста, проводящего анализ.

Но ключевой тезис, лежащий в основе большинства выводов ФАП, состоит в том, что неадаптивное поведение «помогает» ребенку «получить» нечто ценное (например, внимание, одобрение сверстников) или «избежать» чего-то нежелательного (например, выполнения трудного задания). Вера в то, что плохое поведение нечто «дает» ребенку, приводит многих взрослых к убеждению, что ребенок плохо себя ведет нарочно (такую предвзятую трактовку можно назвать приписыванием намерений). Это популярное мнение создает почву для порочного круга рассуждений: «Очевидно, такое поведение что-то ему дает, иначе он бы так не делал» – и неизбежно ограничивает воздействие поиском наказаний, которые покажут ребенку, что плохое поведение больше не «работает», и наград, показывающих, что адаптивное поведение «работает» намного лучше. Эта идея лежит в основе большинства школьных дисциплинарных программ.

Но в таком определении «функции» отражается то, что я называю «первым проходом» функциональной оценки. Необходим и «второй проход» – анализ на более глубоком уровне, который, увы, часто остается в небрежении. Вот он: «Какие недостающие навыки ответственны за то, что ребенок пытается что-то получить или чего-то избежать таким неадаптивным способом?» Второй проход начинается с нескольких очень важных вопросов: если у ребенка есть навыки, позволяющие что-то получить или чего-то избежать адекватным образом, почему он пытается сделать это с помощью неадекватного поведения? Разве само то, что он пытается что-то получить или чего-то избежать неадекватным образом, не говорит нам, что ему не хватает навыков, позволяющих добиться того же самого более адекватно?

Эти вопросы исходят из ключевого постулата модели СПР (дети ведут себя хорошо, если могут) и из убеждения, что хорошее поведение всегда предпочтительнее плохого (но только если у ребенка есть навыки, дающие возможность вести себя хорошо). Ключевая функция плохого поведения – сообщить взрослым, что у ребенка нет навыков, позволяющих ему соответствовать определенным требованиям в определенных ситуациях. Такое определение дает почву для вмешательства, направленного на решение тех проблем, из-за которых возникает плохое поведение, и обучения ребенка необходимым ему навыкам.

Итак, вернемся к изначальному вопросу: что делать с функциональным анализом поведения? Не вижу причин от него отказываться. Но если вы хотите, чтобы ФАП помог вам добраться до сути дурного поведения, сосредоточьтесь не на первом проходе, а на втором – на недостающих навыках и нерешенных проблемах. Кстати сказать, для того чтобы заполнить Профиль и достичь консенсуса по вопросу о недостающих навыках и нерешенных проблемах ребенка, не обязательно использовать ФАП в полном объеме.

Вопрос: Мне все еще не совсем понятно, что вы подразумеваете под «нерешенными проблемами». Не могли бы вы объяснить подробнее?

Ответ: Термин «нерешенные проблемы» относится к конкретным ожиданиям, которые ученику трудно выполнить; конкретным условиям, в которых предъявляемые к нему требования превосходят его способность адаптивно на них отвечать; конкретным ситуациям, в которых возникает плохое поведение. Термины «нерешенные проблемы», «триггеры», «обстоятельства», «предпосылки», «условия» или «ситуации» я использую как синонимы, все они здесь означают одно и то же. Однако термин «нерешенные проблемы» нравится мне больше всех остальных, поскольку недвусмысленно сообщает нам: у ребенка проблема, которую ему трудно решить самостоятельно. Если бы он мог отвечать на эту проблему более адекватно – так бы и отвечал.

Вопрос: Какие исследования поддерживают идею, что плохое поведение – это один из видов трудностей обучения?

Ответ: Большая часть исследований, к добру или к худу (чаще к худу), привязана к конкретным диагнозам, однако связь между недостатком навыков и проблемным поведением никем не оспаривается. Например, связь между СДВГ и недостатком исполнительных навыков (т. е. трудностями в переключении с одной задачи на другую, в выполнении задач в логической последовательности, слабым чувством времени, неумением сосредотачиваться или контролировать свои импульсы) хорошо известна специалистам. Столь же хорошо установлено, что дети с СДВГ имеют повышенный риск других диагнозов (и гораздо более серьезного плохого поведения), таких как оппозиционновызывающее расстройство[5]5
  Oppositional defiant disorder.


[Закрыть] (ОВР): взрывы гнева, споры со взрослыми, раздражительность, – и расстройство поведения[6]6
  Conduct disorder.


[Закрыть] (РП): травля других детей, угрозы, запугивание, драки, физическая агрессия, кражи, порча вещей, ложь, прогулы [2].

Существуют также убедительные данные, показывающие возрастающую частоту ОВР и РП у детей с расстройствами настроения, т. е. у тех, кому не хватает навыков, помогающих регулировать свои эмоции, в том числе умения справляться с эмоциональной реакцией на фрустрацию и переключаться на рациональное мышление (изолировать аффект) [3], а также у детей с нехваткой социальных навыков (таких как умение верно интерпретировать сигналы от окружающих, привлекать к себе внимание социально приемлемыми способами, сопереживать, понимать, как твое поведение воспринимают другие) [4]. Исследовательская литература все чаще показывает, что у детей с отставанием в речевых навыках (в том числе в умении искать, сравнивать и оценивать возможные решения проблемы, выражать свои мысли, заботы и потребности словами, а также в понимании того, что тебе говорят) также значительно повышается риск ОВР и РП [5]. Наконец, у нас все больше убедительных свидетельств, подтверждающих, что ярко выраженное проблемное поведение нередко сопровождает расстройства аутистического спектра и невербальные трудности в обучении (а также чернобелое, ригидное, буквалистское мышление, характерное для этих расстройств) [6].

За последние сорок – пятьдесят лет мы многое узнали о детях с проблемным поведением. Теперь мы знаем, как трудные дети становятся трудными. Настала пора воплотить полученные знания в жизнь.

Вопрос: Вы упомянули, что дети с проблемным поведением обычно не демонстрируют свои проблемы каждую секунду с утра до вечера. Одни плохо ведут себя дома, но не в школе, другие – в школе, но не дома, третьи – и там, и там. Если верно, что ребенку недостает навыков, почему же он демонстрирует плохое поведение в одном месте и не демонстрирует в другом? Разве такое несоответствие между поведением в школе и дома не доказывает, что он выбирает вести себя в одном месте так, а в другом иначе? Разве это не означает, что ребенок может хорошо себя вести, если захочет?

Ответ: На самом деле это доказывает, что плохое поведение возникает в определенных условиях: тех, где от ребенка требуются навыки, которыми он в достаточной мере не обладает, или где он сталкивается с проблемами, которых не может решить.

Особенно верно это для случаев, когда дома ребенок ведет себя хуже, чем в школе. Как правило, люди объясняют такое несоответствие дурным воспитанием. Но теперь вы знаете, где искать ответ. Школьная обстановка обладает преимуществами, способными снизить вероятность плохого поведения у некоторых детей. Как правило, в школе все более структурированно и предсказуемо, чем дома: у некоторых (но далеко не у всех) детей это снижает вероятность плохого поведения. Часто перед школой ребенку дают препараты, помогающие снизить плохое поведение, но к моменту возвращения домой их действие заканчивается. А некоторым детям удается жестко держать себя в руках в течение учебного дня, но, вернувшись домой, они полностью «распускаются», или, вернее сказать, декомпенсируются. И неудивительно: разве сами мы на улице и на работе не следим за собою строже, чем дома?

Даже когда верно обратное – дома ребенок ведет себя лучше, чем в школе, – общество обычно тычет пальцем в родителей: они, мол, дома все ему разрешают, неудивительно, что с ними он ладит! Куда более разумное и продуктивное объяснение состоит в том, что школа предъявляет ребенку гораздо более суровые требования: подчиняться жесткому распорядку, сосредоточенно заниматься, по команде переходить от одного занятия к другому, ладить с целой толпой одноклассников. А дома подобного давления нет.

Так что лучшее, что могут сделать в этой ситуации взрослые, – перестать искать виноватых и начать искать недостающие навыки и нерешенные проблемы ребенка.

История продолжается…

Джоуи и его мать ехали домой. Джоуи на заднем сиденье смотрел в окно и молчал. Молчала и мисс Лоуэлл: она чувствовала себя угнетенной, растерянной и очень одинокой.

Наконец Джоуи еле слышно выдавил:

– Извини…

Все силы потребовались мисс Лоуэлл, чтобы не закричать на него или не расплакаться.

– Лучше помолчи, Джоуи. Прямо сейчас я ничего не хочу слышать!

«Что толку кричать и лить слезы? – думала она. – За последние годы Джоуи чего только от меня не выслушал! Но все бесполезно».

Ее злило, что люди в школе ведут себя так, словно в проблемах Джоуи виновата она. А сами-то чем лучше? Они с ним справляются даже хуже, чем она. Просто им есть кому спихнуть Джоуи, когда они решают, что с них достаточно, в отличие от нее.

На несколько секунд она задумалась, не позвонить ли бывшему мужу, отцу Джоуи. Воспитание сына он с радостью переложил на ее плечи. Пожалуй, его отсутствие в жизни семьи, хоть и сильно раздражало, было лучше присутствия. Когда они еще жили вместе, то вечно ссорились из-за того, как воспитывать Джоуи. И все же хорошо бы рядом был кто-то… Хоть кто-то, готовый помочь.

Мать Джоуи перебрала в уме детских психологов и психиатров, которых они с Джоуи посещали годами. Всего насчитала семерых. Одни твердили ей: надо быть последовательной, ставить жесткие границы, учить сына ответственности, показывать, что за «преступлением» всегда следует наказание. Другие прописывали медикаменты, от которых обычно лучше не становилось и часто становилось хуже. В конечном счете Джоуи просто отказался ходить к врачам и пить таблетки. Мать не видела смысла его заставлять, ведь это все равно не помогает.

Наконец они дома. Джоуи скрылся в своей комнате, мисс Лоуэлл пошла в свою. Здесь она села на кровать и зарыдала.

Джоуи услышал, что мать плачет. Он тихо подошел к ее двери и постучал. Мать торопливо вытерла слезы и открыла ему.

– Мама, я не хотел делать больно мистеру Миддлтону!

– Знаю.

– Мне так жаль, что я опять все испортил!

– И мне.

– Не знаю, что делать.

– Я тоже.

– Я не хотел, чтобы ты плакала!

– Ничего. Переживу.

– Может быть, мне пожить с папой?

– Думаешь, у твоего отца есть идеи, как научить тебя не сходить с ума в школе?

– Не знаю.

– А у тебя? Может, ты знаешь, что сделать, чтобы это прекратилось?

– Не-а.

– Вот и я не знаю, Джоуи. Так-то. Никто не знает, что с тобой делать. Ты, сынок, у нас загадка века.

Джоуи ничего больше не сказал. Он вернулся к себе в комнату, бросился на кровать и зарылся головой в подушку.

В конце учебного дня миссис Вудс сидела у себя за столом. Пыталась проверять работы, потом попробовала прочитать последнюю инструкцию из школьной инспекции, но ни на чем не могла сосредоточиться. Что-то грызло ее и не давало покоя.

Джоуи.

За прошедшие годы она не раз сталкивалась с трудными детьми. Но то, что произошло в классе несколько часов назад, ее поразило – более всего то, как быстро все случилось.

Ей вспомнилось, что рассказывали о Джоуи учителя, имевшие с ним дело в прошлом году: «Джоуи как Джекилл и Хайд. Только что спокойно занимался своим делом, и вдруг взрывается, обычно на пустом месте. Мне кажется, он все еще переживает развод родителей. А еще я слышала, что у его матери тоже характер не подарок!»

«Кажется, сегодня я познакомилась с Хайдом», – подумала миссис Вудс и вздохнула, ощутив, как растет знакомый комок в желудке. Сколько раз посещало ее это чувство за последние пять-шесть лет?

В дверь просунула голову миссис Франко, ее коллега, известная суровым и несгибаемым нравом.

– У тебя все нормально?

– Даже не знаю.

Миссис Франко вошла в класс.

– Тяжелый день выдался? Что стряслось?

– Ты про какую часть? Когда Джоуи начал орать и ругаться, когда крикнул Тейлор, что ее убьет, или когда ударил в челюсть мистера Миддлтона?

Миссис Франко сочувственно поморщилась.

Миссис Вудс взяла со стола инструкцию из школьной инспекции и помахала ею.

– А это ты видела? Мы здесь пытаемся как-то удержаться на плаву и уделить внимание каждому ребенку, а сверху только и знают, что напоминать: до конца года все должны сдать то-то, то-то, то-то с такими-то и такими-то результатами! Как будто мы роботов учим! Как будто я, не знаю, какая-то волшебница!

– День и вправду был не из легких, – заметила миссис Франко. – Но во всем можно найти светлую сторону.

– И какую же?

– Сегодня пятница. А следующую неделю Джоуи просидит дома.

Муж миссис Вудс всегда сразу понимал, когда у нее выдался неудачный день в школе. Обычно, когда он приходил домой, она под звуки классической музыки просматривала работы учеников. Но в «плохие дни» в доме стояла тишина. Мистер Вудс нашел жену на заднем дворе: она поливала однолетники, сегодня ночью пострадавшие от первых заморозков.

– По-моему, эти цветы уже не спасешь, – заметил он.

– С чего ты взял? – отрезала она.

– Посмотри, что сделал с ними мороз.

Миссис Вудс почувствовала, как защипало глаза.

– С ними все будет хорошо.

– Трудный день в школе?

– Так и знала, что сразу поймешь.

– Не хочешь рассказать?

– Хочу поливать засохшие цветы и чтобы меня никто не трогал.

– Может, сегодня я ужин приготовлю?

– Было бы отлично.

Мистер и миссис Вудс вырастили сына и дочь. Хорошие ребята, ни с учебой, ни с поведением никогда не было проблем; сейчас они уже учились в колледже. Мистер Вудс полагал, что теперь, когда дети уже большие, можно расслабиться и наслаждаться жизнью, но наслаждаться не получалось: его жена была все более недовольна своей работой. Начиная готовить ужин, он напомнил себе: надо ее выслушать, посочувствовать, но советов не давать. Лори всегда раздражается, когда он дает советы, и пытается объяснить мужу, что невозможно руководить классом так же, как он руководит своим магазином стройматериалов.

Наконец миссис Вудс вернулась в дом.

– Я схожу с ума или я только что двадцать минут поливала засохшие цветы?

– Скорее, первое. Так что стряслось в школе?

– Один мальчик вышел из себя и устроил безобразную сцену. Ударил в челюсть мистера Миддлтона, одной девочке пригрозил, что ее убьет, а потом убежал из школы. Его отстранили на пять дней.

– Ничего себе! – заметил мистер Вудс. – Заехал Миддлтону в челюсть? А из-за чего этот парнишка так разозлился?

– Он не выполнял задание. Я попросила его подойти к моему столу.

– Миддлтон-то как?

– Не знаю. После школы я его не видела.

Мистер Вудс бросил внимательный взгляд на жену.

– А ты?

– Ну, меня в челюсть никто не бил, но вообще меня все это расстроило.

– Парень взбесился из-за того, что ты его попросила подойти к столу? Что это ему в голову стукнуло?

– Не знаю. То есть… Знаешь, это больше всего расстраивает. Я не понимаю, что стукнуло ему в голову. И не могу поверить, что это случилось у меня в классе.

– Ладно, парень свое получил, – заметил мистер Вудс. – Может, теперь до него дойдет, что школа Бетти Гэлвин – не лучшее место, чтобы проявлять характер.

– Да, вот только не Бетти Гэлвин придется иметь с ним дело, когда он вернется в класс.

– Может быть… – осторожно начал мистер Вудс, чувствуя, что соскальзывает на опасную почву давания советов, – может, тебе пора подумать о…

– Вот, пожалуйста! Опять! Поэтому я не люблю тебе рассказывать о том, как дела в школе. Если снова заговоришь о том, как ты решаешь проблемы у себя в магазине, я просто уйду!

– Нет-нет, – поторопился заверить ее мистер Вудс, – никаких больше советов из магазина! Просто тяжело смотреть, как ты переживаешь. Оно того не стоит.

– Еще как стоит! Мне ведь нравится учить детей! – горячо ответила миссис Вудс. – По крайней мере, раньше нравилось. И я не из тех, кто убегает от трудностей.

– Предпочитаешь бежать в сад и поливать засохшие цветы?

– Очень смешно.

– Ты лучше послушай, в этом есть смысл. Ты уже давно жалуешься мне на своих детишек: с ними, мол, все сложнее и сложнее. Говоришь, что не любишь убегать от проблем, что хочешь помочь этим ребятам. Но что, если стараться им помочь – все равно что поливать засохшие цветы? Может, им уже ничем не поможешь?

Миссис Вудс немного подумала.

– Нет, в это я не верю, – тихо ответила она.

– Если бы наши дети так себя вели…

– С Гарретом и Лизой было легко, – ответила миссис Вудс. – И сейчас у меня в классе есть дети, с которыми легко. Спокойные, разумные – с ними никаких проблем. Проблемы с трудными детьми – и вот что с ними делать, я не понимаю!

– Даже не знаю, что тебе сказать, – ответил мистер Вудс, снова поворачиваясь к плите. – Разве только одно: если ты твердо решила помогать трудным детям, если без этого тебе покоя не будет, значит, придется разобраться, что с ними не так, и найти какой-то способ!

Во вторник матери Джоуи позвонили на работу.

– Добрый день, это миссис Тернер? – спросил незнакомый голос.

– Нет, это не миссис Тернер, – нетерпеливо ответила она.

– М-м… А можно ее попросить к телефону?

– Нет здесь никакой миссис Тернер, – с мстительным удовлетворением отчеканила она.

На том конце провода зашуршали бумагами.

– О, простите. Я вижу… Тернер – фамилия вашего мужа…

– Он мне больше не муж, – резко ответила мисс Лоуэлл. Но ей стало немного жаль смущенного мужчину на том конце провода: в конце концов, он-то ни в чем перед ней не провинился. – Ладно, неважно. Кто это?

– Я… Извините… Да, теперь понимаю… Мисс Лоуэлл, верно?

– Совершенно верно. Чем могу помочь?

– Меня зовут Карл Бриджмен. Я новый школьный психолог Джоуи. Вам сейчас удобно разговаривать?

«Ну, здравствуйте! – подумала мать Джоуи. – Этого еще не хватало! Еще один бесполезный чудик». И, с трудом подавив многолетнее обоснованное раздражение на психологов и их никчемную науку, солгала:

– Нет, сейчас неудобно.

– Прошу прощения, что вас побеспокоил. В школьной системе я новичок. Видите ли, сегодня утром я получил личное дело Джоуи, и, насколько понял, на прошлой неделе у него возникла проблема в школе…

– Правильно поняли.

– Мне очень хотелось бы понять, что произошло там, в классе, – сказал доктор Бриджмен.

– Не вам одному, – отрезала мать Джоуи.

– Похоже, я действительно не вовремя. Но вот что я думаю: хорошо было бы нам встретиться с вами и с Джоуи и… Ну, знаете, попробовать в этом разобраться…

– Мистер Бриджмен… Ведь так, вы сказали, вас зовут? – заговорила мать Джоуи.

– Вообще-то доктор Бриджмен, но можно и так.

– Доктор Бриджмен, – повторила мать Джоуи. – Если вам удастся разобраться в том, что творится с моим сыном, это потянет на Нобелевку.

– М-м… Хотите сказать, до меня кто-то уже пробовал?

– Вы будете восьмым.

– Звучит так, словно у Джоуи не вчера начались проблемы.

– Вы ведь, кажется, сказали, что у вас в руках его личное дело?

– Должен признаться, я еще не изучил его внимательно, – ответил доктор Бриджмен. – Но, если, как вы говорите, в проблемах Джоуи так никто до сих пор не разобрался, вряд ли там я найду много полезной информации.

«Может быть, он не так уж плох», – сказала себе мисс Лоуэлл.

– Джоуи был трудным ребенком с тех пор, как научился ходить, если не еще раньше. Когда пошел в школу, сделался еще труднее. И с тех пор лучше не стало. И, если говорить честно, – она ощутила, что к глазам снова подступают слезы, – если совсем честно, я не знаю, что с ним делать.

– Послушайте, я не могу ничего обещать, – ответил доктор Бриджмен. – И знаю, как тяжело бывает иметь дело со школой, особенно если у вас проблемный ребенок. Все, что могу сказать: я вас выслушаю, попытаюсь понять, что происходит с Джоуи, и сделаю все, что в моих силах, чтобы это исправить. Но, чтобы это сделать, мне нужно встретиться с вами и с Джоуи.

«Что я теряю?» – подумала мисс Лоуэлл.

– Возможно, Джоуи не захочет с вами разговаривать, – предупредила она.

– Вряд ли можно его за это винить, – ответил доктор Бриджмен. – Но, может быть, со мной поговорите вы?

– Это пожалуйста.

Несколько дней спустя мисс Лоуэлл опасливо постучала в дверь кабинета доктора Бриджмена. За спиной у нее переминался недовольный Джоуи.

Когда доктор открыл дверь, ее тревога усилилась. Карл Бриджмен оказался крупным мужчиной: костюм сидел на нем плохо, верхние пуговицы рубашки были расстегнуты, галстук свободно болтался, очки с толстыми стеклами сползли на нос. В кабинете у него царил удивительный беспорядок.

– Здравствуйте, я Карл Бриджмен, – поздоровался он, пожимая ей руку, а потом повернулся к Джоуи. – А ты Джоуи, верно?

Тот кивнул.

– Ну, пойдемте ко мне, поболтаем, – доктор Бриджмен ввел Джоуи и его мать в кабинет и снял стопки бумаг с двух стульев, чтобы освободить место для посетителей. – Всего месяц я здесь, и уже столько хлама, – посетовал он, ни к кому в отдельности не обращаясь.

– А откуда вы перевелись? – спросила мисс Лоуэлл, скользя взглядом по кабинету.

– За эти годы успел поработать в разных штатах, – ответил доктор Бриджмен. – Но, где бы ни работал, в кабинете у меня всегда сущий бардак.

Джоуи хихикнул.

– Вы сказали, вы психолог? – спросила мисс Лоуэлл.

– Школьный психолог, – уточнил доктор Бриджмен. – По крайней мере, так гласит мой диплом.

– И чем вы занимаетесь? – спросила мисс Лоуэлл.

– В данный момент хочу помочь вам и Джоуи наладить отношения со школой, – ответил доктор Бриджмен. – Хотелось бы, чтобы случай, который был на той неделе, больше не повторялся, верно?

– Еще бы! – довольно скептическим тоном ответила мисс Лоуэлл.

– Джоуи, – заговорил доктор Бриджмен, – можешь мне рассказать, что случилось на той неделе?

Джоуи молчал.

– Джоуи, если будешь молчать, доктор не сможет нам помочь, – вставила мисс Лоуэлл.

– Не хочу рассказывать, – пробурчал Джоуи, взглянув на мать.

– Понимаю, – заметил доктор Бриджмен. – Но, видишь ли, в чем дело: если я не узнаю, что ты сам об этом думаешь, придется мне довольствоваться тем, что думают об этом все остальные. Ты точно хочешь, чтобы я судил о тебе с чужих слов?

Джоуи задумался.

– Пожалуйста, Джоуи! – подтолкнула его мисс Лоуэлл.

Доктор Бриджмен смотрел на мальчика внимательно и сочувственно.