Текст книги "Современная парадигма преподавания и изучения русского языка как иностранного"

Активные методики профессионально ориентированного обучения в вузовских курсах «Иностранный язык (русский язык)» и «Иностранный язык в профессиональной сфере»

Ганина Е.В.

профессор, Финансовый университет при Правительстве РФ, Москва

e-mail: [email protected]

Федорова Е.А.

кандидат филологических наук, доцент, Финансовый университет при Правительстве РФ, Москва

e-mail: [email protected]

Аннотация: рассматриваются принципы профессионально ориентированного обучения дисциплинам цикла «Русский язык как иностранный» в условиях современного вуза (из опыта работы вуза финансово-экономического профиля).

Ключевые слова: вузовская лингводидактика; русский язык в специальных целях; русский язык как иностранный; профессионально ориентированное обучение; активные методики.

E.V. Ganina

Professor, Deputy Head of the Language Training Department, Financial University under the Government of the Russian Federation, Moscow

e-mail: [email protected]

E. A. Fedorova

PhD in Philology, Associate Professor, Financial University under the Government of the Russian Federation, Moscow

e-mail: [email protected]

ACTIVE METHODS OF PROFESSIONALLY ORIENTED LEARNING IN UNIVERSITY COURSES «FOREIGN LANGUAGE (RUSSIAN LANGUAGE)» AND «FOREIGN LANGUAGE IN PROFESSIONAL SPHERE»

Abstract: the aricle deals with the principles of professionally oriented instruction in the disciplines of the cycle «Russian as a foreign language» in the conditions of a modern university (from the experience of the university of financial and economic profile).

Keywords : university linguodidactics; Russian language for special purposes; Russian as a foreign language; professionally oriented learning; active techniques.

Современный уровень развития вузовских дисциплин «Иностранный язык (русский язык)», «Иностранный (русский) язык в профессиональной сфере», являющихся преемником традиционной дисциплины «Русский язык как иностранный», в условиях высшего профессионального образования предполагает реализацию компетентностного подхода, в рамках которого инструментом формирования соответствующих компетенций становится инновационная лингводидактика.

Ведущая сфера приложения педагогических усилий в экономическом вузе – учебно-профессиональная: учет особенностей языка специальных и общеобразовательных дисциплин, обучение функциональной грамматике, усвоение терминологических подсистем, речевая деятельность в ситуациях профессионального общения (моделирующих подобные ситуации). История высшей школы показывает, что проблема профессионализации обучения была всегда актуальной, поскольку обучение в высшей школе априори призвано носить профессионально ориентированный характер [2, с. 631].

Создание эффективного учебно-методического обеспечения сегодня возможно в условиях системного подхода при соблюдении ряда принципов, в числе которых укажем в первую очередь следующие:

− создание обучающих и контролирующих материалов (учебных пособий разного типа), опирающихся на лингвометодическую базу гуманистической педагогики, прежде всего на активные методики, учитывающие особенности личности, развивающие речемыслительный потенциал, погружающие обучающихся в комфортную коммуникативную среду;

− тесное межкафедральное (междисциплинарное) сотрудничество –создание учебных пособий в авторских коллективах с преподавателями-предметниками на всех этапах обучения иностранных студентов;

− отбор и минимизация лексико-грамматического материала, представляющего учебно-профессиональную сферу;

− выявление лингвистической специфики подъязыка конкретной специальной или общеобразовательной дисциплины, ориентация на направление и профиль обучения при соответствующей организации самостоятельной и индивидуальной работы иностранных обучающихся;

− разработка и активное использование в учебном процессе электронных лексико-грамматических тренажеров – выполнение рутинных операций по распознаванию и усвоению языковых единиц, а также отработке и автоматизации соответствующих речевых умений и навыков в ходе самостоятельной работы, предполагающей индивидуализированные режимы с учетом психофизических характеристик каждого студента (наличие / отсутствие визуальных опор, аудиоподдержка, количество выполнений блока заданий, временные характеристики и т.п.);

− целесообразное и преемственное использование активных инновационных форм обучения, предполагающих учет всей специфики учебно-профессионального и собственно профессионального дискурса: ситуативные заданий, case-stady, обращение – при прописанном учебном сценарии – к интернет-ресурсам (русско-и иноязычным), подготовка мини-презентаций как формы соединения вербальных и невербальных компонентов, учебные конференции и др. [3, с. 23–24].

Заметим, что специфика профессионально ориентированного обучения русскому языку как иностранному состоит именно в том, что оно направляет педагогический процесс на конечный результат обучения студента в вузе – будущую профессию, которая в итоге станет сферой приложения всех получаемых знаний, умений, навыков, проверкой их действенности [4, с. 110–111].

Релевантность применяемых принципов может быть доказана в процессе решения студентом конкретных практических задач в постоянно изменяющейся среде.

Вышеуказанные принципы реализуются при создании современного лингвометодического обеспечения дисциплины «Русский язык как иностранный» на кафедре «Русский язык» ФГОБУ ВО «Финансовый университет при Правительстве РФ» (Финуниверситет). Критерием успешности использования учебных пособий на базе важнейших дисциплин («Микроэкономика», «Макроэкономика», «Финансовые рынки», «Бухгалтерский учет» и мн. др.) [1] является повышение мотивации к обучению и возросшая активность студентов. Опора на активные методики формирует у обучающихся навыки самообразования, дающие возможность овладения как предметной информацией, так и приемами коммуникации в русскоязычной учебно-профессиональной среде.

Список литературы

1. Баландина Л.А., Бежанова С.В., Ганина Е.В., Киндря Н.А., Нуреев Р.М., Федорова Е.А. Русский язык в сфере экономики. Учебное пособие по научному стилю речи. Для студентов-иностранцев I курса всех направлений подготовки бакалавров. М.: Финуниверситет, 2017. 155 с.

2. Ганина Е.В., Федорова Е.А. Учебно-профессиональная сфера как объект современной вузовской лингводидактики. – Слово. Грамматика. Речь. Материалы VI Международной научно-практической конференции. М., МГУ им. М.В. Ломоносова. 2015. № XVI. C. 630–633.

3. Федорова Е.А., Нестерова Е.Н., Безсмертная Е.Р. Практикум ситуативных заданий как модель обучения студентов-иностранцев языку специальности (экономический профиль). // Русский язык за рубежом. 2010. № 1 (218). С. 21–32.

4. Федорова Е.А. Профессиональная сфера как объект вузовского курса «Русский язык как иностранный» // Вопросы гуманитарных наук. 2018. № 3 (96). С. 110–114.

Определительные отношения в простом предложении в китайском и русском языках в лингвокультурологическом аспекте

Гао Юе

аспирант, МПГУ, Москва

e-mail: [email protected]

Николаева Н.В.

кандидат культурологии, МПГУ, Москва

e-mail: [email protected]

Аннотация: в статье рассматриваются некоторые аспекты выражения определительных отношений в китайском и русском языках и предпринимается попытка осмыслить определенные различия в выражении атрибутивных отношений в лингвокультурологическом ключе.

Ключевые слова: определительные отношения; русский язык; китайский язык; лингвокультурология.

Gao Yue

Post-Graduate Student, Moscow Pedagogical State University, Moscow

e-mail: [email protected]

N.V. Nikolaeva

PhD in Culturology, Associate Professor, Moscow Pedagogical State University, Moscow

e-mail: [email protected]

DEMONSTRATION OF ATTRIBUTIVE RELATIONS IN SIMPLE SENTENCE IN CHINEESE AND RUSSIAN LANGUAGES IN LINGUOCULTUROLOGICAL ASPECT

Abstract: this article deals with the ways of demonstration of attributive relations in Chineese and Russian languages. The authors try to analyze some specific differences in linguoculturological aspect.

Keywords: attributive relations; Chineese language and Russian language; linguoculturological aspect.

Любой язык является знаковой системой, которая представляет способ миропонимания лингвокультурного коллектива, выраженный как на лексическом, так и на грамматическом уровнях. Универсальные смыслы отражаются во всех языках, но способы их выражения, представленные специфическими грамматическими формами, являются одним из свидетельств уникальности картины мира того или иного народа и идиоматичности языка и языкового кода. Соответственно, определительные отношения, будучи универсальной логической категорией, находят выражение во всех языках, однако формы их выражения в разных языках, в частности в русском и китайском, не совпадают.

Грамматика русского языка фиксирует две модели для выражения атрибутивных отношений: согласованные и несогласованные определения. В основе деления лежит преимущественно формальный признак: согласованные определения выражены склоняемыми частями речи (прилагательное, причастие, местоимение, числительное), согласованными с определяемым словом, а несогласованные – предложно-падежными формами, инфинитивом, наречием, группой слов. Между некоторыми согласованными и несогласованными определениями есть корреляции, однако они имеют нерегулярный характер. Обычно согласованное определение стоит перед определяемым словом, хотя возможна и инверсия – как в художественных, так и в коммуникативно-прагматических целях. Синтаксическое положение несогласованного определения регламентировано – после определяемого слова (инверсии обычно допустимы в разговорной речи). При этом в согласованных определениях значение атрибутивности выражено грамматически, семантический аспект выражен лексически, а в несогласованных определениях грамматический аспект эксплицируется через предлоги или предложно-падежные формы. Таким образом, для выражения определительных отношений в русском языке важными являются такие типологические признаки, как облигаторность грамматических показателей, морфологическая оформленность слова, индуцирование одной формы в другом слове, согласование и морфологически выраженное управление.

Грамматика китайского языка фиксирует семантическое основание для классификации определительных отношений. По характеру семантической связи между определением и определяемым словом различают ограничительное и описательное определения. Отчасти данная грамматическая классификация коррелирует с классификацией разрядов прилагательных, существующей в грамматике русского языка. В целом, для определительных отношений в китайском языке характерны такие признаки, как факультативность грамматических показателей; принцип местоположения слов (примыкание); значимость лексических показателей и контекста (см. [1]).

Структурно-грамматический аспект выражается через порядок слов и в двух основных моделях: модель с атрибутивной частицей 的 (дэ) и без этой частицы. Частица, стоящая после определения и перед определяемым словом, является морфологическим маркером прилагательного. При этом использование 的 в грамматической структуре определительных отношений имеет разные основания: и семантическое (выражение значения принадлежности: 我的书 – моя книга) и морфологическое (глаголы в функции определения: 说的话 – слова сказал кто-то / слова, сказанные кем-то), и графическое (определение состоит более чем из одного иероглифа или повторяется: 干净的房间 – чистая комната; 大大的房间 – большая-большая комната). Основания для использования модели без атрибутивной частицы 的 коррелируют с основаниями для использования первой модели: семантическое (выражение различных качеств предметов, например: размер – большой 大 (桌子 стол): форма – круглый 圆 (桌子 стол); цвет – красный 红(桌子 стол); материал: деревянный 木 (桌子 стол); морфологическое (числительные в функции определения, устойчивые выражения: 高楼 – высокий дом (многоэтажка / небоскреб), графическое (определение состоит из одного иероглифа: 好朋友 – хороший друг) [2, с. 139–142].

Роль ограничительного определения выполняют иероглифы со значением местоположения, времени, принадлежности, количества и т.д., например: 今天的 报纸 (сегодня дэ газета) – сегодняшняя газета, 我们的首都 (мы дэ столица) – наша столица. Описательные определения описывают характер, состояние, материал, происхождение, функцию, внешность и т.д., например: 新车 (новая машина), 黑裙 子 (черная юбка), 玻璃杯 (стеклянный стакан) (cм. [3]).

Как можно видеть, к категории описательных определений китайская грамматика относит определения, которые согласно русской грамматике и языковому сознанию относятся как к группе относительных и притяжательных, т.е. выражают акциденциальные свойства предметов, так и те, которые входят в разряд качественных, т.е. выражают субстанциальные, имманентные свойства. Можно предположить, что для китайского языка, например, материал, из которого сделан предмет или его функциональное назначение, являются его имманентными свойствами, в то время как для русского языкового сознания признаки, связанные с функционалом или материалом, не рассматриваются как имманентные свойства предмета, и поэтому слова с таким значением входят в иной разряд (относительных), отличающийся от первого (качественных) в том числе и набором грамматических свойств. В китайском языке определительные отношения рассматриваются с семантической точки зрения, а модели определительных отношений зависят не только от семантики, но и от иных, формальных факторов.

Список литературы

1. Беляева Е.В., Чжан Юй. Определительные отношения в русском и китайском языках (на материале речевых ошибок китайских студентов) // Филология и лингвистика. № 1 (5). 2017.

2. Горелов В.И. Грамматика китайского языка. М.: Просвещение, 1974. 276 с. 3. Петрова Л.Г., Мартиросян А.Г. Определительные конструкции в РКИ: от теории обучения к речевой практике. Белгород 2012. 160 с.

Традиции и инновации при создании пособия по внеаудиторному чтению для иностранных военнослужащих

Горобец Н.И.

кандидат педагогических наук, доцент, Военный институт физической культуры, Санкт-Петербург

e-mail: [email protected]

Аннотация: в статье описан опыт создания учебного пособия по внеаудиторному чтению для иностранных курсантов четвертого курса с учетом имеющихся традиций и инновационных подходов. Отличительной чертой пособия является направленность на диалогизацию процесса обучения и деятельностно-личностный подход, в основу которого положено развитие читательского восприятия и установка на личностное прочтение текста. Методика работы с художественными текстами включает биографическую справку, введение в проблематику произведения, лексический комментарий и систему послетекстовых вопросов и заданий.

Ключевые слова: внеаудиторное чтение; деятельность; пособие; эмоции; воображение; мышление.

N.I. Gorobets

Ph.D., Associate Professor, Russian language Department, Military institute of physical training, St. Petersburg

e-mail: [email protected]

TRADITIONS AND INNOVATIONS FOR ESTABLISHING A SUPPORT OF OUTSIDE READING FOR FOREIGN MILITARY SERVANTS

Abstract: the article describes the experience of creating a textbook for foreign military personnel on extracurricular reading, taking into account existing traditions and innovative approaches. A distinctive feature of the manual is the focus on the dialogization of the learning process and the activity-personal approach, which is based on the development of reader's perception and installation on the personal reading of the text. The method of working with artistic texts includes biographical information, an introduction to the problems of the work, lexical commentary and a system of post-text questions and assignment.

Keywords: оutside reading; activity; manual; emotions; imagination; thinking.

Чтение художественных произведений иностранными курсантами – деятельность достаточно сложная как для обучающихся, когда они знакомятся с аутентичными текстами, так и для преподавателей, осуществляющих проверку самостоятельной работы курсантов.

В соответствии с образовательным процессом в Военном институте физической культуры в 2018–2019 гг. предусмотрены часы на внеаудиторное чтение художественных и публицистических текстов и контроль за читательской деятельностью курсантов, что вызвало необходимость в создании учебных пособий. Проблеме организации и методики проведения занятий по внеаудиторному чтению посвящены работы А.А. Акишиной, Е.Н. Барышниковой, А.П. Елисеева, В.Г. Кочеткова, О.К. Огородникова, Е.И. Пассова, В.М. Ромашова, А.Н. Щукина и других авторов. Учитывая опыт и традиции в решении вопросов внеаудиторного чтения, мы разработали пособие для четверокурсников ближнего и дальнего зарубежья, руководствуясь современными тенденциями в обучении РКИ.

При подготовке пособия мы акцентировали внимание на диалогизации процесса обучения и реализации деятельностно-личностного подхода.

В современной психолого-педагогической литературе читательская деятельность рассматривается как сложный психический процесс, в котором выделяют мотивы чтения (познавательный, коммуникативный, гедонистический и др.), эмоции, воображение, мышление, память и др. как составляющие читательской деятельности, а также результат чтения – открытие личностного смысла прочитанного.

При организации контроля за читательской деятельностью курсантов мы исходили из того, что образовательный процесс – это процесс взаимодействия, а его цель – развить индивидуальность каждого из обучаемых, вызвать интерес к однокурснику как собеседнику, а также внимание к самому процессу деятельности (к приемам работы с текстом) и к результату деятельности.

При выборе оригинальных текстов для внеаудиторного чтения мы учитывали их объем, воспитательный и развивающий характер, а также связь с аудиторными занятиями. Так, при изучении темы «Чтение как речеведческая деятельность» четверокурсники в рамках образовательного процесса по РКИ знакомятся с поэтическими произведениями А.С. Пушкина, с лирикой о Великой Отечественной войне, с фрагментами прозаических произведений классической и современной литературы. При создании учебного пособия мы расширили представления обучающихся о русской литературе XIX–XXI веков, включив неизвестные им стихотворения А.С. Пушкина, И.А. Бунина, а также рассказы И.А. Бунина, А.П. Платонова, В.М. Шукшина, М. Гелприна и других авторов.

Художественным произведениям предшествует краткая биографическая справка о писателе, носящая эссеистический характер, приглашающая к собеседованию, диалогу. Например, биографический комментарий «А.С. Пушкин» открывается цитатой А. Григорьева: «Пушкин – солнце русской литературы». Курсанты размышляют над этим высказыванием, объясняют, как поняли его, обсуждают разные точки зрения. Завершается биографическая справка о поэте выдержкой из книги М.И. Цветаевой «Мой Пушкин»: «Ведь Пушкина убили, потому что своей смертью он никогда бы не умер, жил вечно» [2, с. 32]. И вновь ИВС выходят на диалог, интерпретацию слов М.И. Цветаевой.

После биографической справки следует введение в проблематику произведения. При постижении текстов, отличающихся многоаспектностью поднятых проблем, неоднозначностью трактовок, важно помочь читающим почувствовать «нерв» произведения. Например, при знакомстве со стихотворением И.А. Бунина «И цветы, и шмели, и трава, и колосья» вводим курсантов в проблематику произведения: «С детства Иван Бунин любил жизнь, но к этому чувству примешивалась тревога, связанная с осознанием человеческой смертности». «Люди совсем не одинаково чувствительны к смерти, – напишет Бунин в романе «Жизнь Арсеньева». – Есть люди, что весь век живут под ее знаком, с младенчества имеют обостренное чувство смерти» [1, с. 186]. Эти слова можно отнести и к самому писателю. В стихотворении «И цветы, и шмели, и трава, и колосья» они находят поэтическое преломление.

При введении лексического комментария мы руководствовались тем, что для полноценного восприятия произведения недостаточно знать только значение слова, крайне важно задуматься, почему автор выбрал именно его, каково назначение использованных изобразительно-выразительных средств языка. Например, при толковании слова палата (стихотворение И. Бунина «Детство»), мы приглашали курсантов к диалогу при ответе на вопрос, почему в стихотворении бор сравнивается с солнечными палатами? (Палата – большая, богато убранная комната). Важным в стихотворении является и образ ветхой котомки, который требует не только прямого лексического толкования, но и осмысления переносного значения словосочетания.

В методике преподавания РКИ послетекстовые вопросы и задания традиционно связывают с выявлением уровня понимания содержания прочитанного, умения определять главные события в произведении, аргументировать собственное отношение к героям и т.п. Не умаляя важности этих вопросов, при разработке послетекстовых заданий мы уделяли внимание развитию основных сфер читательского восприятия: эмоций (Э), воображения (В) и мышления (М). Приведем примеры вопросов и заданий:

А.С. Пушкин «Зимнее утро»

1. Подумайте, одинаковы ли по настроению начало и конец стихотворения? (Э).

2. Как вы думаете, почему стихотворение, начавшись восторгом, в последних строках наполняется грустью? (М).

3. Опишите, каким вы представили зимнее утро? (В).

4. Почему в описании комнаты так много уменьшительно-ласкательных суффиксов? (М).

И.А. Бунин «Детство»

1. Понравилось ли вам стихотворение? Какие чувства вызвало оно? (Э).

2. Что вы представляли, читая это стихотворение? (В).

3. Какие события собственного детства вы вспоминаете при чтении этого стихотворения? (М).

При анализе прозаических произведений мы делили тексты на законченные смысловые части, сопровождая каждую из них вопросами для выявления и стимулирования читательского восприятия (Э, В, М). По завершении работы с текстом предлагали итоговые вопросы и задания. Например:

А.П. Платонов «Разноцветная бабочка»

1. Кто из героев рассказа вам больше всего понравился и почему? (Э).

2. Кто из героев, по вашему мнению, более всего близок автору? (М).

3. Почему Тимоша всю жизнь «потратил», чтобы вернуться домой? (М).

4. Что, по вашему мнению, важнее для человека: дом или мир? (М).

«Учебное пособие по внеаудиторному чтению для иностранных курсантов четвертого курса» готово к апробации, ждет своего читателя для диалога с авторами художественных текстов, однокурсниками и преподавателем, для личностного восприятия и толкования произведений русской классики и современной литературы.

Список литературы

1. Бунин И.А. Жизнь Арсеньева. Собр. соч.: В 6 т. Т. 5. М.: Худ. литература, 1988. С. 7–251.

2. Цветаева М.И. Мой Пушкин. Paris: Bookking International, 1995. 190 с.