Автор книги: Сборник статей
Жанр: Педагогика, Наука и Образование
сообщить о неприемлемом содержимом
Текущая страница: 7 (всего у книги 40 страниц) [доступный отрывок для чтения: 13 страниц]
О коммуникативной направленности обучения русскому языку как иностранному
Грецкая Е.С.
кандидат филологических наук, доцент, ЛГПУ им. П.П. Семенова-Тян-Шанского, Липецк
e-mail: [email protected]
Лунина Т.П.
кандидат филологических наук, доцент ЛГПУ им. П.П. Семенова-Тян-Шанского, Липецк
e-mail: [email protected]
Аннотация: коммуникативная направленность – важная составляющая процесса обучения русскому языку как иностранному. В статье говорится о коммуникативной компетенции, рассматриваются упражнения коммуникативной направленности, которые способствуют формированию у иностранных слушателей навыков эффективного общения в актуальных ситуациях с соблюдением норм изучаемого языка.
Ключевые слова: коммуникативность; коммуникативная направленность; коммуникативная компетенция.
E.S. Gretskaya
PhD in Philology, Associate Professor, Lipetsk State Pedagogical University, Lipetsk
e-mail: [email protected]
T.P. Lunina
PhD in Philology, Associate Professor, Lipetsk State Pedagogical University, Lipetsk
Lipetsk e-mail: [email protected]
ABOUT COMMUNICATIVE ORIENTATION IN TEACHING RUSSIAN AS A FOREIGN LANGUAGE
Abstract: communicative orientation is an important component of the process of learning Russian as a foreign language. The article deals with communicative competence, examines communicative exercises that contribute to the formation of foreign students' skills of effective communication in current situations in compliance with the norms of the language.
Keywords: communicativeness; communicative orientation; communicative competence.
При обучении русскому языку как иностранному граждан зарубежных стран следует учитывать не только освоение учащимися грамматических и лексических форм языка, но и их умение использовать эти формы в различных языковых ситуациях. Безусловно, знание языка как системы лексических и грамматических единиц способствует совершенствованию свободной коммуникации на изучаемом языке. В процессе обучения важно сформировать у иностранных слушателей навыки общения на русском языке, развивать их коммуникативные умения. Иными словами, изучение русского языка как иностранного должно иметь коммуникативную направленность, чтобы иностранные слушатели стремились к максимальному говорению на русском языке. При этом все задания, способ подачи информации, формы контроля и проверки полученных знаний должны мотивироваться целями общения. Коммуникативная направленность даёт возможность иностранным учащимся осваивать русский язык не через заучивание правил и форм, а через общение, что является основной задачей коммуникативной компетенции, которая позволяет обучающимся свободно и эффективно использовать изучаемый язык в конкретной ситуации, осуществлять речевую деятельность в соответствии с целями и задачами в рамках той или иной сферы общения. Коммуникативная компетенция предполагает формирование, развитие и совершенствование навыков владения устной речью, умение решать коммуникативные задачи посредством речевых возможностей. По мнению Т.М. Балыхиной, коммуникативная компетенция представляет собой знания и умения, благодаря которым осуществляется коммуникативный процесс, используются языковые средства. Исследователь подчёркивает, что «в основе развития иноязычной коммуникативной компетенции лежит лингвистическая (языковая, грамматическая) компетенция» [1]. А.Н. Щукин обращает внимание на лингвистическую, речевую, социолингвистическую, социокультурную, социальную, стратегическую, дискурсивную, предметную, профессиональную компетенции [4, с. 139]. Таким образом, коммуникативная компетенция реализуется через речевую, социолингвистическую, дискурсивную и стратегическую компетенции. Становление коммуникативной компетенции является конечным результатом обучения языку. Оно заключается в способности решать средствами изучаемого языка актуальные для иностранного слушателя задачи общения.
Коммуникативная направленность обучения «предполагает использование изучаемого языка с самых начальных стадий обучения в естественных для общения целях и функциях» [2, с. 65]. Важная задача преподавателя русского языка как иностранного – научить слушателя свободно говорить по-русски, для этого обучающегося необходимо правильно мотивировать, чтобы у него возникла потребность к общению. Основной принцип коммуникативности – включение учащихся в речевую деятельность. При этом необходимо обеспечить содержательность высказываний на изучаемом языке, минимально использовать выражения, не имеющие связи с действительностью. Ситуации непосредственного общения постоянно присутствуют на занятиях: отсутствие или опоздание обучающихся, использование всевозможных технических средств, отношения между студентами. Учебные ситуации обычно навязываются иностранным слушателям, а события из реальной жизни способствуют естественной речевой деятельности обучаемых. Преподавателю необходимо задействовать подобные ситуации для установления межличностной коммуникации, поскольку они являются важными условиями речевого общения.
Моделирование в учебном процессе различных ситуаций реального общения, которые обычно возникают, способствует развитию коммуникативных умений иностранных слушателей. Иными словами, основной целью обучения русскому языку как иностранному является формирование у слушателей навыков эффективного общения в актуальных ситуациях с соблюдением норм изучаемого языка. Для реализации данной задачи используются упражнения и задания, содержащие речевую установку. Коммуникативные упражнения должны быть мотивированы целями общения. Е.И. Пассов выделил «предкоммуникативные задания» и непосредственно «коммуникативные» [3]. Предкоммуникативные задания отрабатывают языковые единицы, связанные с реальной жизнью и несущие коммуникативную функцию. А непосредственно коммуникативные задания он делит на функционально-коммуникативные и социально-коммуникативные. Критерием точности выполнения заданий является показатель эффективности донесения значения, а именно, насколько успешно обучаемый, поставленный в определённую ситуацию, использовал изученные языковые единицы. Особенность социально-коммуникативных заданий заключается в том, что обучающиеся, общаясь, должны не только понимать правильное значение, но и учитывать функциональную и социальную стороны языка при выборе языковых единиц. Коммуникативные задания отличаются отсутствием модели, наличием речевого стимула и задачи, которую необходимо решить только речевыми средствами.
Основной проблемой в обучении коммуникативной деятельности является усвоение речевого материала, поэтому важную роль играет правильная его подача. Так, на начальном этапе обучения русскому языку как иностранному обычно вводится устный рассказ, читаются диалоги или небольшие тексты. Подобные задания подразумевают обусловленность языковых единиц ситуацией, что позволяет иностранным слушателям видеть функциональность тех или иных выражений в речи. При введении новых слов и их отработке необходимо внимательно следить за тем, чтобы синтаксические конструкции с данными лексическими единицами были коммуникативно-ценными, готовыми для использования в речи. Задания и упражнения даже на начальном этапе обучения русскому языку как иностранному должны быть коммуникативно значимыми, содержать связь конкретных ситуаций с реальными событиями. Формированию навыков использования основного языкового материала в устных формах общения способствуют условно-речевые упражнения. Большая часть речевых заданий представлена ситуативными упражнениями, представляющими конкретную ситуацию, в которой обучающиеся должны поучаствовать. К коммуникативным заданиям относится пересказ диалога с использованием косвенной речи. Коммуникативными являются и послетекстовые упражнения, развивающие устную речь студентов в процессе обсуждения проблемы текста. Широко распространена на занятиях тематическая беседа. Данное задание нацелено на развитие умений слушателей самостоятельно строить развёрнутое высказывание с опорой на определённую тему, свободно сочетая языковые формы в соответствии с речевой ситуацией. Основным типом коммуникативных упражнений является ролевая игра. Ролевая игра вынуждает иностранных слушателей побывать в различных социальных ситуациях, привлечь все знания и умения, чтобы решить определённую коммуникативную задачу. В качестве сюжетов ролевых игр можно использовать сферы ежедневного речевого общения иностранных слушателей, например, на занятиях, в буфете, в кафе, в общежитии, в городе, в автобусе, в магазине, в клубе. Ролевая игра даёт возможность студентам выступить в роли преподавателя, врача, официанта, продавца. Обычно слушатели с удовольствием включаются в игру, вживаются в предложенные роли и обстоятельства, развивая коммуникативные навыки. Игра повышает эмоциональность обучающихся, активизирует процесс их умственной деятельности. С целью достижения эффективного общения на изучаемом языке ролевые игры моделируются таким образом, чтобы слушатели смогли активизировать изученные на уроке языковые единицы. Безусловно, ролевые игры развивают интерес к изучению русского языка. Заданиями, содержащими коммуникативную направленность, являются устное сообщение, обсуждение и дискуссия. Дискуссия предполагает творческое и самостоятельное обсуждение той или иной проблемы, независимо от активности и инициативности общения на изучаемом языке. Данные коммуникативные упражнения способствуют развитию навыков общения на русском языке как иностранном и усвоению изученного материала.
Таким образом, коммуникативность в обучении предполагает свободное общение на изучаемом языке, а упражнения, содержащие коммуникативную направленность, нацелены на формирование речевых умений иностранных слушателей.
Список литературы
1. Балыхина Т.М. Методика преподавания русского языка как неродного (нового): учебное пособие для преподавателей и студентов. М., 2007. 185 с.
2. Гала М. Коммуникативная направленность обучения русскому языку как иностранному // Русский язык за рубежом. 1985. № 5. С. 65.
3. Пассов Е.И. Коммуникативный метод обучения иноязычному говорению. 2-е изд. М.: Просвещение, 1991. 223 с.
4. Щукин А.Н. Современные интенсивные методы и технологии обучения иностранным языкам: учебное пособие. М., 2008. 186 с.
Преподавание русского языка как языка специальности студентам-иностранцам направления «Теология»: современное состояние и перспективы
Аннотация: данная статья посвящена преподаванию русского языка как языка специальности иностранным студентам направления «Теология» (профиль «Православная теология»). В статье кратко рассматриваются становление образовательного стандарта по теологии и специфика преподавания русского языка как языка специальности иностранным студентам.
Ключевые слова: высшее образование; русский язык как иностранный; теология; православная теология
TEACHING RUSSIAN LANGUAGE AS A LANGUAGE OF SPECIALTY TO FOREIGN STUDENTS “THEOLOGY” DIRECTION: MODERNITY AND PROSPECTS
Abstract: this article is devoted to teaching Russian as a specialty language to foreign students of the Theology direction (Orthodox Theology profile). The article briefly discusses the formation of an educational standard in theology and the specifics of teaching Russian as a specialty language to foreign students.
Keywords: higher education; Russian as a foreign language; theology; Orthodox theology
В конце XX века в некоторых вузах России начинают появляться кафедры теологии и факультеты, реализующие подготовку научных кадров в области богословия.
В решение профессиональных задач теологического образования входят разные виды деятельности. Они могут носить как воспитательный характер, к примеру, духовно-просветительская деятельность в учреждениях культуры, так и научно-исследовательский, где одним из компонентов является участие в межрелигиозном и межкультурном диалогах.
Академическое сообщество достаточно остро отреагировало на введение образовательного стандарта по теологии. Многочисленные дискуссии, конференции и другие формы научных площадок были посвящены вопросам необходимости преподавания теологии в России. Противники принятия теологического стандарта последовательно аргументировали недопустимость преподавания данного направления как явное противоречие нормам Конституции РФ. Их представления о принятом стандарте сводятся к попытке нарушения принципа отделения Церкви от государства, невозможности установления господствующей идеологии и совершенно конкретной мировоззренческой позиции в научном сообществе, в данном случае религиозной. Сторонники теологии апеллировали к непрерывному зарубежному опыту преподавания теологии, представляя в качестве примера многовековую традицию сосуществования религиозного и светского образования в стенах одного учебного заведения [3]. Говоря об опыте преподавания теологии в российской высшей школе, необходимо понимать, что российское образование его практически никогда не имело. Комплекс богословских дисциплин изучался только в духовных академиях и семинариях, а базовые религиозные знания, в виде изучения Закона Божьего, были представлены лишь в гимназиях и церковно-приходских школах.
Полемика о необходимости богословского образования в России продолжается и на сегодняшний день. В рамках данной статьи нет возможности освещать все стороны данного предмета обсуждений. Вероятно, «точку» в этом вопросе поставила министр просвещения О.Ю. Васильева, когда, обращаясь к аспирантам Общецерковной аспирантуры и докторантуры им. свв. Кирилла и Мефодия, сказала: «Многолетний этап – во многом сложный, во многом противоречивый – прохождения, согласования, осознания обществом необходимости теологии как научной области знания, мировоззренческой специальности, которая должна существовать, наконец-то завершился» [4].
На сегодняшний момент российское образование имеет аккредитованную трехуровневую систему получения теологических знаний: бакалавриат, магистратура, аспирантура. Потребность в получении российского богословского образования наблюдается не только среди граждан РФ, но и иностранцев. Интерес к русскому богословию связан во многом с наследием известных русских богословов протопресвитера А. Шмемана, протопресвитера И. Мейендорфа; русских религиозных философов И. Ильина, С. Булгакова, В. Соловьева и многих других, писавших свои богословские труды на русском языке. Во время проведения летней школы (июль, 2018), организованной в рамках сотрудничества МПГУ и Общецерковной аспирантуры и докторантуры им. свв. Кирилла и Мефодия, студенты языковой стажировки выражали заинтересованность возможностью получать знания на русском языке в таких направлениях, как гомилетика и русская агиология. Этот пример в очередной раз подтверждает наличие интереса со стороны иностранных граждан к получению российского образования.
Престиж государства на мировой арене во многом зависит от качества образования. На данный момент теологическое образование в России полностью поддерживается Русской Православной Церковью, которая веками являлась гарантом сохранения ценности богословских знаний. Несмотря на принадлежность теологии к конфессиональному образованию, преподавание данного образовательного стандарта предполагает соблюдение ряда принципов, таких как: свобода мировоззренческого выбора, независимость управления государственными и муниципальными образовательными учреждениями, соблюдение идеологической и религиозной нейтральности.
На данный момент иностранные граждане, изучающие теологию в РФ, широко представлены только в Общецерковной аспирантуре и докторантуре. Однако кафедры теологии на сегодняшний день функционируют во многих вузах России, в том числе и государственных, что является основанием для подготовки программ по русскому языку для иностранных студентов. Говоря о преподавании русского языка как иностранного учащимся нефилологического профиля, необходимо представлять их цель в изучении русского языка. Скорее всего, эта цель будет заключаться в освоении языка специальности. Методика преподавания языка специальности достаточно разработана. По этой теме написано множество научных статей и учебных пособий, однако преподавание языка специальности теологам будет иметь свою особенность. Главное внимание в преподавании языка специальности уделяется получению навыков и умений, необходимых для решения коммуникативных задач в профессиональной деятельности (см., например, [2]). Важными задачами являются освоение студентами специфики религиозной переписки и ознакомление с синтаксическими конструкциями, свойственными нормам религиозного текста. Необходимо понимать, что, с одной стороны, профессиональный язык теологов связан с особенностями языка православных верующих, а с другой – сам язык православной сферы, как отмечает И.В. Бугаева, отличается многообразием жанров, чего нельзя не учитывать при преподавании языка специальности [1, с. 8].
В современных условиях, несомненно, будет повышаться востребованность новых подходов к преподаванию языка специальности теологам, а также разработка на основе этих подходов специальных пособий по языку специальности, адресованных студентам-теологам.
Список литературы
1. Бугаева И.В. Язык православной сферы: современное состояние, тенденции развития. Автореферат дисс. … доктора филологических наук. Москва, 2010. 49 с.
2. Клобукова Л.П. Обучение языку специальности. М.: МГУ,1987.
3. Официальный сайт НИЯУ МИФИ. Кафедра теологии. [Электронный ресурс]. URL: http://theology.mephi.ru/content/news/407-teolog-03-11-2018 (дата обращения 18.01.2019).
4. РИА НОВОСТИ: Васильева призвала РПЦ ответить противникам признания теологии наукой. [Электронный ресурс]. URL: https://ria.ru/20170626/1497319960.html (дата обращения 18.01.2019).
Роль аутентичных текстов в процессе формирования социокультурной компетенции китайских студентов-русистов
Аннотация: статья посвящена одной из актуальных проблем – созданию современной методики формирования социокультурной компетенции при обучении русскому языку китайских студентов-русистов. Предложено оригинальное решение проблемы формирования социокультурной компетенции у китайских студентов-русистов.
Ключевые слова : социокультурная компетенция; РКИ; китайская аудитория; студенты-русисты.
Gu Shiyi
Post-Graduate Student, Moscow Pedagogical State University, Moscow
e-mail: [email protected]
AUTHENTIC TEXTS IN THE PROCESS OF SOCIOLINGUISTIC COMPETENCE FORMATION (CHINESE STUDENTS-INTENDING SPECIALISTS IN RUSSIAN PHILOLOGY)
Abstract: this article is devoted to one of the urgent problems – the contemporary method of sociolcultural competence formation in teaching Russian to Chinese students-philologists. The solution of sociocultural competence formation is given.
Keywords : sociolcultural competence; RFL; Chinese students; students-intending specialists in Russian philology.
В современном Китае значительно возрос интерес к истории и культуре ближнего соседа – России, поскольку обе страны укрепили свои позиции на международной арене благодаря взаимовыгодной стратегии всестороннего сотрудничества. Общие взгляды как государственных деятелей, так и простых людей в Китае и в России на вопросы, касающиеся острых проблем политики, экономики, идеологии, культуры, истории, позволяют объединить общие интеллектуальные силы и обширные человеческие ресурсы. Для достижения взаимопонимания между нашими странами нам необходимо подготовить специалистов-русистов нового поколения, которые будут обладать высоким уровнем социокультурной компетенции, необходимым условием для успешного эффективного, результативного общения между народами обеих стран, укрепления сотрудничества в гуманитарной сфере [2, с. 47].
Для решения этой насущной проблемы формирования социокультурной компетенции у китайских студентов-русистов мы предлагаем использовать работу с аутентичными текстами, оснащенными системой вопросов и заданий: предтекстовых, притекстовых, послетекстовых, – их чтение и обсуждение. Комплекс упражнений связан с процессом чтения текста. Э.Г. Азимов и А.Н. Щукин в «Современном словаре методических терминов и понятий» дали четкое определение этим значимым понятиям. Рассмотрим их с опорой на словарь [1].
1. Предтекстовое упражнение: «Задачей предтекстового упражнения является целенаправленное формирование психологических механизмов чтения, объяснение значений новых слов и грамматических явлений и тренировка в их употреблении, снятие возможных социокультурных и содержательных трудностей текста» [1, с. 368].
2. Притекстовое упражнение: «Притекстовые упражнения должны нацелить учащегося на извлечение информации из текста и проверку того, как эта информация понимается и усваивается» [1, с. 370].
3. Послетекстовое упражнение: «Послетекстовые упражнения призваны обеспечить контроль понимания прочитанного, успешность выполнения смысловой обработки информации в соответствии с вопросами и заданиями, сформулированными в притекстовых упражнениях» [1, с. 372].
Текстовые материалы, предложенные в учебных пособиях, изданных в Китае, находятся далеко от реальной жизни. Поэтому китайским студентам незнакомы многие основные современные российские реалии, относящиеся к области социокультурных знаний. К примеру, слова гвоздь, скатерть, конверт, балалайка, которые студенты встретили при чтении аутентичного текста о России, оказались для них новыми, потребовался историко-культурный комментарий преподавателя, опора на контекст не помогла студентам понять значение этой, в общем-то, общеупотребительной лексики. Так что использование аутентичных текстов при обучении русскому языку китайских студентов-русистов является значимой частью формирования социокультурной компетенции.
Уточним значимое понятие «социокультурная компетенция», данное Э.Г. Азимовым и А.Н. Щукиным. «Социокультурная компетенция – это совокупность знаний о стране изучаемого языка, национально-культурных особенностях социального и речевого поведения носителей языка и способность пользоваться такими знаниями в процессе общения, следуя обычаям, правилам поведения, нормам этикета, социальным условиям и стереотипам поведения носителей языка» [1, с. 247].
Основными компонентами социокультурной компетенции, которые должны формироваться у китайских студентов-русистов, являются «лингвистические маркеры социальных отношений, правила вежливости, народная мудрость, регистры общения, диалекты» [3, c. 23]. С учетом современной социокультурной ситуации и растущих требований к уровню подготовки, китайские студенты-русисты должны «овладеть знаниями о речевом этикете, о традициях русского народа, о фольклоре, литературе, культуре и истории России» [2, с. 47]. Обучение студентов этим компонентам вузовского курса является социально значимой задачей для китайских преподавателей в курсе РКИ. Но в условиях современного китайского вуза студентам нередко предлагаются учебные тексты, как правило, не аутентичные, а обработанные, адаптированные.
Приведем, к примеру, текст из учебника русского языка для китайских студентов «Новый Восток» [4, с. 64]:
– Антон, это ты? Куда ты идешь?
– Я иду на занятие. А ты?
В реальной жизни русские студенты обычно употребляют свойственное устной речи слово пара для обозначения урока, занятия. Они спрашивают у однокурсников: «Сколько пар у нас сегодня?», «Я иду на пару. А ты?», – очень редко современные студенты используют слово занятие.
Еще два примера приведем из учебника «Дорога в Россию» [6, с. 301]:
1. – Ты умеешь играть на гитаре?
– Очень плохо, но я хочу научиться.
– Давай будем заниматься вместе.
– Договорились!
2. Я очень люблю театр. Когда я приехала в Москву, я узнала, что в Москве есть очень хорошие театры. Я сказала преподавателю , что мне нравится театр, но я еще не очень хорошо понимаю по-русски. Преподаватель посоветовал мне посмотреть балет. Известная китайская балерина Вань Су приехала в Москву и помогла сделать балет «Откуда и куда». А современные китайские композиторы написали музыку ( 60 слов ) .
Из вышеприведенных примеров легко заметить, что хотя в тексте и диалоге нет грамматической ошибки, но автор написал текст искаженным русским языком, в учебнике не употребляются аутентичные тексты, все-таки никогда современные русские не говорят: «Давай будем заниматься вместе». Между тем, сделать балет и написать музыку тоже не являются ходовыми выражениями. Вместе с тем традиции обращения к преподавателю в Китае и России совсем разные. В Китае особое, подчеркнуто уважительное отношение к преподавателю. Если в Китае говорят «преподаватель» (老师 – лаоши, перед «лаоши» ставят фамилию преподавателя, к примеру: Гу лаоши, Ян лаоши), то в России принято называть его просто по имени-отчеству. Вследствие этого в реальной ситуации общения, т.е., когда китайские студенты-русисты разговаривают с носителями русского языка, они сталкиваются с большими когнитивными трудностями, нередко переживают коммуникативные неудачи. Поэтому именно такие компоненты, необходимые для обогащения учебного процесса в вузе и ценные с точки зрения формирования социокультурной компетенции, привлекли наше внимание.
Китайские преподаватели РКИ также осознают эту проблему, поэтому некоторые из них начали добавлять аутентичные тексты в учебный процесс, приведем пример [5, с. 32]:
Текст 2 (По С.В. Михалкову)
Хотя детство мое прошло в Пятигорске , сам я все же коренной москвич <…> Можно бессчетно приходить на Красную площадь , и все-таки дух захватывает, когда смотришь на сказочный храм Василия Блаженного , устремленный в небо всеми своими цветными фантастическими куполами. <…> Жизнь народа, его судьба, даже, пожалуй, его настроение – то озорное, то торжественное – отражается в названиях улиц, и площадей. Маросейка , Лубянка, Поварская, Охотный ряд, Ильинка, Девкин переулок, Кудринская площадь, или Кудринка, как звал ее живший неподалеку Чехов (77 слов).
После данного текста даны краткие историко-культурные комментарии на китайском языке о Пятигорске и храме Василия Блаженного:
Пятигорск
皮亚季戈尔斯克， 俄罗斯斯塔夫罗波尔边疆区城市， 始建于1830年;
Храм Василия Блаженного
瓦西里升天大教堂， 亦称“沟边”圣母大教堂， 纪念征服喀山汗国而建.
Эти комментарии способны помочь китайским студентам-русистам лучше узнать русскую историю. Кроме этого, в тексте упомянуты некоторые топонимы – исторические места в Москве: Маросейка, Лубянка, Поварская, Охотный ряд, Ильинка, Девкин переулок, Кудринская площадь и т.д., в названиях которых отражена история Москвы и ее интернациональность, эта информация очень полезна китайским студентам-русистам.
Практически каждый регион России и каждая провинция Китая обладают своими языковыми особенностями, именно эти диалектные языковые особенности отражают их культурную характеристику, передают местный колорит. Умение распознавать такие тонкости, как диалектные особенности устной речи граждан России, позволяет китайским студентам больше узнать о русском языке, российской культуре, о региональных особенностях большой страны с богатейшей историей, и это очень важно для установления контактов между нашими странами и народами.
Проблему формирования социокультурной компетенции целесообразно рассмотреть в двух аспектах:
а) усвоение россиеведческого социокультурного материала китайскими студентами. На практических занятиях по РКИ мы используем для чтения историко-культурные аутентичные тексты, тематика и проблематика которых должна быть разнообразной и приближаться к реальным условиям жизни в России, соответствовать актуальной проблематике, передавать лингвострановедческие и культуроведческие знания о России, обществе, истории и культуре русского народа.
Учебные текстовые материалы мы обязательно сопровождаем аудиовизуальным материалом (презентация текста рекомендуется в печатном виде и в аудиовизуальном формате с помощью слайдов презентации PowerPoint). Этот текстовый материал содержит диалоги или монологи, в которых переданы особенности устной речи носителя русского языка, отражен региональный компонент, употреблены диалектизмы, разговорная и эмоционально окрашенная лексика, топонимы и т.п.
б) употребление в речи китайскими студентами россиеведческого социокультурного и лингвокультурного материала. После прочтения и усвоения содержания аутентичного русского текста мы предлагаем студентам использовать ролевую игру, полезно применить прием театрализации и разыграть диалог с использованием лексики и фразеологии из предложенного ранее аутентичного текста. Цель преподавателя РКИ – максимально приблизить китайских студентов-русистов к реальной ситуации общения.
Приведем пример из пособия по русскому языку ([5, с. 32]) аутентичного текста, способствующего формированию социокультурной компетенции у китайских русистов, а также продемонстрируем возможные приемы работы с этими оригинальными материалами:
<…> Он как бы вобрал в себя красоту и мастерство русских зодчих . И тут же малиновая кремлевская стена, а за ней – соборы встают, как зажженные свечи , торжественные, гордые, нарядные . Словно вся краса Древней Руси пришла на эту площадь. Надо только уметь смотреть, чувствовать эту красоту. И учатся этому с детства <…> Я говорю об этом потому, что когда забывается история, то неизбежно начинается низкопоклонство , нигилизм, раболепное поклонение всему, на чем стоит штамп: «импортное». Иные бросают пренебрежительно: «В старой, пыльной, купеческой Москве…». И пренебрежительно относятся к тому, что их окружает. «Подумаешь, какое-то старье! Вот там, за рубежом, – это шедевры». И поддерживается эта уверенность рассказами своих же туристов, которые охают и ахают, вспоминая чужестранные красоты, а своего родного не знают и не ценят. Да, именно так и зарождается непонимание своей исконной, национальной культуры (По С.В. Михалкову, 136 слов).
К данному тексту мы предлагаем следующие вопросы и задания:
Предтекстовые упражнения:
1. Определите значение следующих слов без словаря, активизируя при этом свои знания по словообразованию:
Малиновая, кремлевская, зажженные, нарядные, неизбежно, низкопоклонство, нигилизм, раболепное, штамп, импортное, пренебрежительно, пыльной, купеческой, старье, чужестранные.
2. Догадайтесь, что значат слова охать и ахать, запишите парами междометия и глаголы.
3. Вспомните пройденный материал по русской истории и скажите, откуда произошло название «Древняя Русь».
Правообладателям!
Данное произведение размещено по согласованию с ООО "ЛитРес" (20% исходного текста). Если размещение книги нарушает чьи-либо права, то сообщите об этом.Читателям!
Оплатили, но не знаете что делать дальше?
