Текст книги "Современная парадигма преподавания и изучения русского языка как иностранного"

Обучение иностранных учащихся-филологов отвлеченной и абстрактной лексике

Демидова Е.Б.

кандидат филологических наук, доцент, МПГУ, Москва

e-mail: [email protected]

Аннотация: абстрактные и отвлеченные производные имена существительные являются одним из важнейших объектов усвоения иностранных учащихся-филологов, так как широко представлены в учебных и научных текстах филологической направленности. Они составляют основу терминологии и широко используются в конструкциях научного стиля речи. Поэтому их презентация на синтаксической основе вполне оправдана. Задания текстового уровня по работе с данным типом производных существительных определяются прежде всего целями понимания учебно-научных текстов.

Ключевые слова: абстрактные и отвлечённые производные имена существительные; иностранные учащиеся-филологи; терминология; синтаксическая основа.

E.B. Demidova

PhD in Philology, Moscow Pedagogical State University, Moscow

e-mail: [email protected]

TEACHING ABSTRACT VOCABULARY TO FOREIGN STUDENTS OF THE PHILOLOGICAL FACULTY

Abstract: the article deals with substantive derivatives, which are widely represented in educational and philological scientific texts and also form the basis of terminology. When teaching foreign students, intending philologists, these derivatives are one of the most important objects of assimilation. Since they are widely used in constructions of scientific style speech, their presentation on a syntactic basis is fully justified. Text-level tasks for working with abstract nouns are primarily determined by the tasks of understanding educational and scientific texts.

Keywords: Abstract substantive derivatives; educational and scientific texts; the basis of terminology; foreign students-philologists.

Важной задачей курса русского языка для иностранных учащихся-филологов является формирование коммуникативной компетенции, готовности к овладению специальными дисциплинами, которые входят в программу филологического факультета, и дальнейшей профессиональной деятельности. Формирование коммуникативной компетенции в учебной и научной областях основывается на базе развитых языковых, в том числе и словообразовательных, умений и навыков.

Проблема русского словообразования остается недостаточно разработанной в лингводидактическом плане, в то время как словообразовательный компонент, наряду с другими языковыми компонентами, участвует в формировании коммуникативной компетенции иностранных учащихся. «При работе над словообразовательной моделью открываются широкие возможности для создания у студентов потенциального словарного запаса» [5, с. 307]; навыки словообразовательной работы дают возможность инофонам понимать значения незнакомых слов, а «скорость запоминания новых слов зависит от известности / неизвестности структурных элементов слова» [5, с. 311].

В текстах по специальности лингвистической и литературоведческой направленности достаточно широко представлена отвлечённая и абстрактная лексика. Это отглагольные и отадъективные образования, активно участвующие в выражении актуальных научных смыслов.

Производные имена существительные со словообразовательным значением «Действие или состояние, названное производящим глаголом» образуются от имён существительных при помощи суффиксов -ниj-, ениj-, -ьj-, -к-, -ациj-, -ств-, -ок-, -б-, -0 (нулевой суффикс). Все производные этой группы объединяет то, что они сочетают в себе значение действия и значение имени существительного как части речи. Имена существительные с данным значением могут называть отвлечённое действие (процесс, действие по глаголу), например: выявлять – выявле-ниj-е; происходить – происхожде-ниj-е; наблюдать – наблюде-ниj-е.

Многие производные данной группы могут развивать вторичное предметное значение, например: выступление, заявление, постановление.

Словообразовательное значение «Отвлечённый признак» имеют производные существительные, образованные от основы прилагательного при помощи суффиксов с отвлечённым значением -ость, -от(а), -ин(а), -изн(а), -ств(о), -еств(о), -иj(е), -ьj(е).

Данные существительные грамматически обозначают предмет, а по семантике являются названием признака, например: мягкий –мягк-ость; напряжённый – напряжённ-ость; подвижный – подвижн-ость; нормированный – нормированн-ость; длительный – длительн-ость и др. Нетрудно заметить, что наиболее активно в лингвистике используется модель с суффиксом –ость.

Подавляющее большинство существительных-терминов в разделах языкознания имеет словообразовательное значение «процесс по действию». Например, термины фонетики: артикуляция, ассимиляция, диссимиляция, транскрипция, ударение; термины словообразования: аффиксация, суффиксация, сложение, усечение, чередование, членение; термины лексики: заимствование, толкование, переосмысление; морфологии: склонение, спряжение, словоизменение. Термины синтаксиса в своём большинстве представлены отвлечёнными существительными со значением свойства: валентность, модальность, предикативность.

По мнению Л.В. Красильниковой, в лингвистической терминологии «отглагольные имена со значением процесса преобладают над отадъективными качественными существительными» [4, с. 263] в силу особенностей данной науки, которая изучает в большей степени процессы, происходящие в языке, и в меньшей – признаки единиц языка. Термины литературоведения в большей степени представлены признаковыми производными, например: идейность, новаторство, комизм, полифоничность, реализм. При этом «необходимо учитывать, что для иностранных учащихся-филологов новым является не только языковое наполнение учебно-научного текста, в частности филологическая терминология, но и сама специфика научного знания, когнитивное своеобразие филологического дискурса» [4].

Большинство производных лексем с абстрактным и отвлечённым значением носит общенаучный характер: развитие, понимание, взаимодействие, противопоставление и др. Особый пласт лексики в текстах филологической направленности представляют существительные с отвлечённым значением, представляющие собой универсальные логико-философские категории: закономерность, изменяемость, вероятность, противоположность, зависимость и др.

Задания и упражнения на овладение дериватами с абстрактным и отвлечённым значением условно могут быть разделены на две основные группы. К первой относятся ознакомительно-подготовительные задания на усвоение словообразовательных моделей, по которым строятся такие существительные, например:

1. Укажите, от каких слов и с помощью какого суффикса образованы существительные-термины: подвижность, нормированность, экспрессивность, звучность.

2. Образуйте существительные-термины со значение качества от следующих прилагательных: нормированный, эмоциональный, многозначный, образный, членимый, продуктивный, напряжённый.

3. Замените данные словосочетания по образцу. Следите за употреблением падежных форм.

Образец: подготовка (чего?) доклада – подготовить (что?) доклад.

Изучение русского языка, решение проблемы, чтение текстов, оценка работы, реализация идеи, обсуждение статьи, исправление ошибок.

4. Дополните строки тремя производными, которые образованы с помощью указанного суффикса:

-ениj-: изучение, …, …, ....

-ость: сочетаемость …, …, ....

-изм-: реализм, …, …, ....

Ко второй группе упражнений можно отнести условно-речевые задания, развивающие навыки использования производных с абстрактным значением в предложениях-высказываниях.

Абстрактные и отвлечённые существительные широко используются в моделях предложений, представленных в учебно-научных текстах. Это, например, модели со значением квалификации: что является каким / чем: Палатализация – это процесс смягчения согласных. Особой частотностью отличается конструкция с глаголами на -ся: что характеризуется (отличается) чем, например: Русское ударение характеризуется подвижностью. Производные имена со значением качества и свойства выступают в роли дополнения в конструкциях: кто (что) обладает чем, например: Данная модель обладает высокой продуктивностью. В научном стиле речи для обозначения классификации с указанием её обоснования могут использоваться модели: в основе чего лежит что, в основу чего положено что. При этом наряду со словом классификация употребляются также абстрактные существительные подразделение, деление, разделение, например: В основе деления согласных на звонкие и глухие лежит соотношение голоса и шума.

В филологических текстах литературоведческой направленности абстрактные имена существительные часто входят в состав предложно-падежных сочетаний со значением времени и условия, таких как: при создании романа, в процессе работы над главой, в процессе изучения, при анализе языка и др. Отвлечённые существительные могут составлять и именную конструкцию при выражении целевых отношений, например: С целью создания комического эффекта автор использует приём «столкновения стилей»; Для достижения наибольшей выразительности писатель прибегает к экспрессивному синтаксису.

Таким образом, представляется оправданным изучение абстрактной и терминологической лексики на синтаксической основе. В рамках данного подхода могут быть предложены задания типа:

1. Поставьте слова, данные в скобках, в нужном падеже, с предлогом или без предлога.

В русском языке (звонкие согласные) на конце слова свойственно оглушение.

(Литературный язык) характерна нормированность.

2. Охарактеризуйте данные понятия, используя конструкции что характеризуется чем и для чего характерно что.

Фразеологизмы (яркая экспрессивность); литературный язык (нормированность); словесное ударение (разноместность, подвижность).

3. Передайте содержание следующих предложений, используя абстрактную лексику в моделях что характеризуется чем, что характерно для чего.

Русский язык имеет богатую лексическую систему.

Многие слова русского языка многозначны.

Задания текстового плана определяются задачами понимания учебно-научного текста и выполняются с учётом особенностей функционирования отвлечённой лексики, например:

Оформите связность микротекста, вставив абстрактное существительное, образованное от глагола или прилагательного.

Словоизменительные категории лица и наклонения в меньшей степени зависимы от лексики. Однако эта … всё же так или иначе проявляется.

Отвлечённые существительные должны использоваться иностранными учащимися-филологами при формулировании основной темы текста или вывода, поэтому следует использовать также задания типа:

1. Прочитайте данный текст и определите его тему, сделайте вывод. Используйте при этом абстрактные имена существительные, подходящие по смыслу.

2. Выразите ваше мнение по проблеме использования на радио и телевидении нелитературых вариантов языка.

3. Выразите своё согласие по поводу сказанного, используя книжную конструкцию с отвлечённым существительным:

Образец: – В этой статье описываются значения видов глагола в инфинитиве?

– Да, в статье даётся описание значений видов глагола в инфинитиве.

Таким образом, поскольку абстрактные и отвлечённые субстантивные производные широко представлены в учебно-научных текстах филологического профиля, а также составляют основу терминологии, то при обучении иностранных учащихся-филологов данные производные являются одним из важнейших объектов усвоения. Так как они широко используются в конструкциях научного стиля речи, то вполне оправдана их презентация на синтаксической основе. Задания текстового уровня по работе с производными абстрактными и отвлечёнными именами существительными прежде всего определяются задачами понимания учебно-научных текстов.

Список литературы

1. Балыхина Т.М., Красильникова Л.В. Научно-методическое описание третьего уровня коммуникативной компетенции в учебно-профессиональной сфере общения (филология) и характеристика модульного теста // Преподаватель. 1998. Вып. 4 (6). С. 53–59.

2. Владимирова Т.Е., Красильникова Л.В. Филология: вводный курс для иностранных студентов. М.: Изд-во Моск. ун-та: Ред.-изд. совет МОЦ МГ. 2006. – 262 с.

3. Земская Е.А. Словообразование как деятельность. М. 2012.

4. Красильникова Л.В. Словообразовательный компонент коммуникативной компетенции иностранных учащихся-филологов. М.: Макс Пресс. 2011. 360 с.

5. Рогозная Н.Н. Лингвистика: учебное пособие по языку специальности. Златоуст, 2010. 136 с.

6. Фатхутдинова В.Г. Комплексные единицы словообразования в русском и татарском языках: Автореф. дис. … д-ра филол. наук. Казань, 2006. 49 с.

7. Ширшов И.А. Толковый словообразовательный словарь русского языка. М.: ООО «Издательство АСТ»; «Издательство Астрель»; «Издательство «Русские словари». ЗАО НПП «Ермак», 2004. 1022 с.

8. Юшина Н.А., Подколзина Т.В. Роль словообразования в преподавании РКИ на начальном этапе обучения // Международная научно-практическая конференция «Русский язык как иностранный: прошлое, настоящее, будущее». М., 2015. с. 307–312.

Ассоциативный рисунок как средство формирования коммуникативной компетенции обучающихся русскому языку как иностранному

Дмитриев И.Л.

ассистент, МПГУ, Москва

e-mail: [email protected]

Аннотация: в статье проанализированы возможности использования ассоциативного рисунка при изучении русской фразеологии иностранными студентами.

Ключевые слова: русский язык как иностранный; фразеология; ассоциативный рисунок.

I.L. Dmitriev

Lecturer Assistant, Moscow Pedagogical State University, Moscow

e-mail: [email protected]

ASSOCIATIVE DRAWING AS A MEANS OF CREATING COMMUNICATIVE COMPETENCE OF STUDENTS STUDYING RUSSIAN AS A FOREIGN LANGUAGE

Abstract: the article analyzes the possibilities of using associative drawing while exploring Russian as a foreign language.

Keywords: Russian as foreign language; phraseology; associative drawing.

Одной из актуальных тенденций современной действительности является стремительное увеличение объема информационных данных. Современному молодому человеку становится всё трудней адекватно воспринимать и перерабатывать поступающую информацию и концентрировать внимание на чём-либо длительное время, гораздо эффективнее, нежели вербальная информация, им воспринимаются образы. В этой ситуации преподавателю следует отдавать предпочтение способам передачи знания, реализующим принципы наглядности и визуализации. Это позволит существенным образом повысить качество восприятия учебной и методической информации.

Следует разграничить понятия «наглядность» и «визуализация». Если наглядность – предъявление обучаемым готовых материалов, то визуализация предполагает переход от репродукции к творчеству, самовыражению, то есть не просто обращение к готовой иллюстрации предмета обучения, но переосмысление, преобразование учебного материала с целью повышения эффективности работы с ним за счёт активизации познавательных процессов.

В качестве примера рассмотрим применение на занятии по русской фразеологии у китайских студентов-стажёров методического приёма «Ассоциативный рисунок». Этот приём является практическим воплощением идеи гуманизации образования, ориентирован на личность, на развитие индивидуальных способностей обучаемых.

В системе образования КНР обучение – это прежде всего процесс накопления знаний, основными способами обучения являются чтение и перевод. Китайские студенты привыкли к заучиванию (как дословному, так и смысловому) большого объёма знаковой информации и дальнейшему её воспроизведению. Процесс же обучения по дисциплине «Русская фразеология», по нашему мнению, должен отличаться от традиционного. Прежде всего в силу особенности данных языковых единиц, их образности, метафоричности.

Принимая во внимание национальную специфику аудитории, мы в обязательном порядке проводим предварительный этап работы, при котором ассоциативный рисунок будет выполняться преподавателем. В чём функции данного этапа:

− наглядное пояснение материала;

− выполнение рисунка непосредственно на глазах обучаемых, возможность дополнения, видоизменения, комментирования;

− задействование воображения обучаемых;

− создание непринуждённой обстановки;

− побуждение обучаемых к самовыражению.

Здесь важны не столько художественные навыки преподавателя, сколько эмоциональное воздействие, направленное на преодоление шаблонности занятия, чувства скованности, на снятие напряжения. Задача – создание атмосферы совместной творческой деятельности преподавателя и студентов, развитие творческих коммуникативных способностей обучаемых, пробуждение интереса к обучению.

В дальнейшем активным участником процесса становится каждый из студентов, они по очереди выходят к доске и создают по памяти схематические изображения-ассоциации к тому или иному изучаемому фразеологическому обороту. На данном этапе рисунки, выполненные студентами, способствуют выявлению того, как они поняли пройденный материал. Затем студенты описывают свои рисунки и составляют с фразеологизмом предложение.

К концу занятия у студентов формируются небольшие «зрительные словари» по изучаемой теме (например, «Черты характера», «В университете», «Семья» и т.д.), необходимые для беспереводной семантизации фразеологических оборотов. Образы фактически сокращают цепочку вербальных рассуждений и, уплотняя информацию, формируют образ большей «ёмкости». Впоследствии этот образ может служить опорой для построения высказывания в подходящей речевой ситуации.

Как видим, использование при обучении РКИ методического приема ассоциативного рисунка способствует формированию активного отношения к обучению со стороны обучаемых, позволяет повысить внутреннюю мотивацию учащихся к овладению русским языком, обеспечить оптимальные условия для лучшего усвоения материала и социокультурной адаптации.

Ниже приведены рисунки студентов-стажёров из Китая, которые были выполнены на занятиях по русской фразеологии в 2017/2018 учебном году.

Рисунок 1. Семи пядей во лбу

Рисунок 2. У черта на куличках

Рисунок 3. Читать по глазам

Рисунок 4. Живут как кошка с собакой

Рисунок 5. Век живи, век учись

Рисунок 6. Глуп как пробка

Рисунок 7. Стоять горой

Разработка интерактивных заданий для подготовки к литературной экскурсии как методическая проблема

Довбня Е.А.

магистрант, МПГУ, Москва

[email protected]

Аннотация: в статье рассматриваются особенности подготовки к литературной экскурсии в иностранной аудитории при обучении РКИ, приводятся примеры интерактивных заданий.

Ключевые слова: литературная экскурсия; подготовка к экскурсии; интерактивные задания.

E. Dovbnya

Graduate Student, Moscow Pedagogical State University, Moscow

[email protected]

DEVELOP INTERACTIVE TASKS FOR THE PREPARATION OF LITERARY TOURS AS METHODOLOGICAL PROBLEM

Abstract: the article discusses the features of a literary tour in a foreign audience when teaching Russian as a foreign language, provides examples of interactive tasks that can be used in preparation for a literary tour in a foreign audience.

Keywords: literary excursion; preparatory stage of excursion; interactive tasks.

Литературная экскурсия – один из видов внеаудиторной работы с иностранными обучающимися, который помогает решать целый комплекс методических и воспитательных задач, включая приобщение их к русской культуре, расширение знаний о русских писателях, о произведениях, написанных ими. Такие экскурсии «способствуют «визуализации» историко-литературного контекста, необходимого для понимания описанных в произведениях событий, формированию и укреплению ассоциативных связей» [1, с. 148]. Безусловно, это и развитие словарного запаса, тренировка аудиальных умений, формирование коммуникативной компетенции.

При всей многогранности решаемых задач литературная экскурсия имеет много «подводных камней», которые могут снизить ее эффективность. Объясняется это тем, что такой тип экскурсии требует довольно значительных умственных усилий обучающихся из-за огромного потока информации, необходимости воспринять и переработать сведения, ранее неизвестные или забытые. Именно поэтому одной из главных задач предварительной работы, обязательной при проведении экскурсии в иностранной аудитории, является задача подготовки к восприятию и осмыслению того, что студенты услышат и увидят на ней. Еще одна, не менее важная задача – создание эмоционального настроя, инициирование познавательной активности обучающихся.

На успешное восприятие литературной экскурсии большое влияние оказывает рационально организованный подготовительный этап, который может проводиться как на занятии в аудитории, так и дистанционно, когда учащиеся самостоятельно знакомятся с материалом, необходимым для корректировки фоновых знаний студентов. На наш взгляд, подготовка к литературной экскурсии должна обязательно включать интерактивные задания, улучшающие процесс восприятия и понимания материала, имеющие большую коммуникативную ориентацию.

Интерактивные задания стали неотъемлемой частью современного процесса обучения. Они позволяют активизировать познавательную деятельность учащихся, при этом максимально вовлекая их в нее, дают возможность каждому обучающемуся самостоятельно найти решение проблемы, постоянно поддерживают связь студент–преподаватель.

Интерактивные задания – это задания, которые основаны на взаимодействии учащихся между собой и педагогом. Они позволяют обучающимся проявлять индивидуальность и комфортно чувствовать себя на занятиях (что особенно важно в иностранной аудитории), развивают самостоятельность, формируют интерес к учебному предмету, обогащают социальный опыт, который они получают, проживая определенные жизненные ситуации, организовывают процесс межличностной коммуникации на занятиях, развивают интеллектуальные способности.

Интерактивные задания для подготовки к литературной экскурсии должны иметь, на наш взгляд, информационный контент, удобный по структуре и гибкий по способам восприятия содержащегося в нем материала, интересные формы обратной связи; в качестве компонентов они должны включать интеллектуальные головоломки / эвристические задачи, содержать такие формулировки, которые будут способствовать установлению логических связей между представляемыми фактами.

Любой музей – это факт культуры. Его создание и развитие – это результат большой работы энтузиастов, людей, как никто другой понимающих важность того, что они сохраняют, особенно если речь идет о литературном музее. Для многих смотрителей это дело их жизни. Поэтому не лишним будет предварить посещение музея беседой о правилах поведения в нем. Например, во многих музеях не принято задавать вопросы служителям, находящимся в зале. А вот экскурсовода, напротив, можно спрашивать о подробностях жизни писателя, о его привычках и т.д. К этим вопросам студентов можно подготовить, дав им краткую информацию об истории создания музея.

Необходимые сведения могут быть представлены в специально подобранной статье, которая предлагается для прочтения и дальнейшего обсуждения. Другой вариант знакомства со статьей можно провести при помощи методики Инсерт (Insert), когда учащийся читает текст и на полях ставит знаки: «V», если он знал эту информацию, «+», если информация для него является новой, «–», если информация противоречит тому, что он знал, «?», если информация непонятна или есть желание получить больше сведений. Если знакомство со статьей происходит в дистанционном формате, то после прочтения статьи преподаватель может дать здание на понимание текста, разработанное с помощью инструментария платформ learningapps.org (шаблоны «Заполните пропуски», «Викторина с выбором правильного ответа») или h5p.org (шаблоны «Заполнить бланки», «Викторина»).

После чтения статьи на аудиторном занятии студентам предлагается составить словарь неизвестных им слов. Определение значений слов можно провести при помощи методики «Мозговой штурм» или «Кластерный метод», когда на доске записывается слово, а вокруг него записывается все, с чем оно ассоциируется. Затем обучающиеся и преподаватель обсуждают записанные слова и дают определение неизвестному слову. Окончательно оформить этот словарь можно в виде документа на Google.Диске, который заполняется на занятии и доступен всем учащимся одновременно. Если подготовка к экскурсии проводится не в аудитории, можно организовать обсуждение слов через чат или форум. Перед выполнением задания преподаватель дает четкие рекомендации, как должен выглядеть словарь, какие слова в него необходимо выписывать. У словаря может быть алфавитная или тематическая структура.

На этапе подготовки к литературной экскурсии можно обратиться к видеоматериалам, которые предварительно обрабатываются для решения конкретных методических задач. Так, к отобранным видеофрагментам могут быть разработаны интерактивные задания с помощью названных ранее платформ: h5p.org (задание «Интерактивное видео») и learningapps.org (задание «Аудио/видео контент»). Это может быть пояснение неизвестных слов, ссылки на дополнительный материал или задания на понимание услышанного. В дистанционной форме учащиеся могут обсуждать просмотренный видеоролик в чате или на форуме, или выполнять задания, которые вмонтированы в ролик с помощью специальных программ. На аудиторном занятии просмотр роликов можно организовать с помощью методики «Кейс-метод», которая заключается в разработке модели поведения в определенной жизненной ситуации. Преподаватель разбивает видеоролик на проблемные вопросы (кейсы), которые студенты должны будут решить. Вопросы обсуждаются учащимися в группе, они высказывают свое мнение или ищут варианты выполнения заданий. Это задание направлено на обучение самостоятельному поиску и сбору информации перед экскурсией, если учащиеся захотят самостоятельно посетить какой-либо музей.

Никакая литературная экскурсия не проходит без упоминания художественных произведений, созданных писателем. На подготовительном этапе можно адресовать студентов к конкретным произведениям или их отрывкам, попросить найти переводы этих произведений на родной язык и т.д. с обязательным «обыгрыванием» результатов выполнения во время самой экскурсии.

Одним из заданий, которое будет заключать подготовительный этап, может быть интерактивное задание «Незаконченное предложение», которое может быть сформулировано как просьба закончить предложение: «Во время экскурсии я хочу видеть…». Учащиеся рассказывают о тех экспонатах, которые они хотели бы увидеть. После экскурсии, во время подведения итогов, можно сравнить впечатления о музее и его экспонатах до экскурсии (информация, полученная при прочтении текстов или просмотре видеофрагментов) и после нее.

Выполнение интерактивных заданий во время подготовки к литературной экскурсии не только расширяет знания о предмете экскурсии, но и готовит к более целенаправленному ее восприятию, когда обучающийся знает и понимает, на что ему стоит обратить внимание. Кроме того, такие задания способствуют развитию коммуникативной и речевой компетенций иностранных студентов, обогащает их знания о культуре России, литературе и истории.

Список литературы

1. Макеева Е.В. Литературная Москва: цикл комплексных экскурсионных занятий в группах иностранных студентов. // Актуальные проблемы обучения русскому языку как иностранному и русскому языку как неродному: сборник статей / отв. ред. Л.С. Крючкова. Москва: ИИУ МГОУ, 2016. 274 с. с. 146–151.