Текст книги "Психофизиологическое обеспечение профессиональной надежности персонала предприятий и организаций атомной отрасли"

Исследование проводилось на базе Филиала № 1 ФГКУ «ГВКГ им. акад. Н. Н. Бурденко МО РФ». В нем приняли участие летчики ВКС, направленные в госпиталь для прохождения плановой врачебно-летной комиссии (ВЛК). Всего обследовано: n=83 человек; средний возраст: М=36,95±7,6 года, средний стаж: М=17,38±8,3 года. Перечень методик, применяемых в исследовании, представлен в таблице 1.

С целью изучения восприятия и представление о неопределенности у летчиков применялась анкета включающая вопрос: «Неопределенность – это…». Обработка ответов проводилась методом контент-анализа, для анализа полученных результатов применялись математическая и статистическая обработка высказываний, на основании которых были выделены группы летчиков.

Методы статистической обработки данных включали корреляционный анализ (г Спирмена) и сравнительный анализ (Н Краскела– Уоллиса), контент-анализ. Применялся пакет программ SPSS v. 22.0.

На основании контент-анализа интервью были выделены группы с разным представлением о неопределенности профессиональной ситуации (таблица 2).

По результатам контент-анализа было выделено три группы летчиков. Первая группа (группа 1) в своих представлениях связывает неопределенность с недостаточным объемом информации (n=30 человек; средний возраст: М=36,7±7,58 года, средний стаж: М=17,3±7,98 лет). Вторая группа (группа 2) – неопределенность ситуации описывает факторами, влияющими на принятие решение: знание, умение, навыки и опыт (n=31 человек; средний возраст: М=38,1±9,36 лет, средний стаж: М=19,24±10,37 лет). В третьей группе (группа 3) представление о неопределенности профессиональной ситуации летчики описывают переживаниями эмоциональных состояний (n=22 человек; средний возраст: М=35,5±5,5 лет, средний стаж: М=15,6±6,5 лет).

Таблица 1

Перечень методик исследования

Таблица 2

Контент-анализ особенности восприятия неопределенности у военных летчиков

Для описания индивидуально-личностного портрета выделенных групп был проведен корреляционный анализ. Так, в первой группе (группа 1) выделены три независимые корреляционные плеяды. Установлено, что системообразующим центром первой плеяды выступает показатель «Доверие к себе» (МИДС), как эмоционально-ценностное отношение летчиков к себе. Данный показатель связан с такими шкалами опросника «ПВЛ», как: ППВ (r=0,644, p<0,0001); ПК (r=0,655, p<0,0001); ОРПД (r=0,653, p<0,0001); СО (r=0,704, p<0,0001), интерпретация которых позволяет говорить, что позитивное эмоционально-ценностное отношение летчиков к себе подкрепляется уверенностью в профессиональной компетентности и общественной ценности своего труда.

Взаимосвязи показателей «Уверенность в себе» (УВС) и «Моделирование» (ССП) (r=0,644, p<0,0001), во второй плеяде, говорят о способности летчиков вычленять внешние и внутренние значимые условия, обеспечивающие принятие решения в сложных ситуациях, о возможности контролировать как свои действия, так и результаты деятельности. В третьей плеяде связь показателей «Организаторские способности» (ЯЛ) и «Самоутверждение» (ОДЛСО) (r=0,640, p<0,0001) позволяет предположить, что для летчиков первой группы характерны организаторские способности, для них важно быть принятыми другими людьми.

Таким образом, умение вычленять внешние и внутренние условия неопределенности профессиональной ситуации представителями первой группы предполагает работу с информацией, ориентацию на контроль ситуации, своих действий и результата. Важным источником информации для летчиков данной группы является умение выстраивать взаимоотношения в профессиональном сообществе.

Во второй группе (группа 2) представление о неопределенности профессиональной ситуации сопряжено с наличием знаний, умений, навыков и опытом. Корреляционной анализ позволил выделить два основных плеяды. Центром первой выступает показатель «Д надежность» (методика оценки доверия/недоверия личности другим людям). Наличие данного показателя позволяет характеризовать представителей группы, как людей, которые в межличностном доверии опираются на императивы надежности партнера. Сильная положительная взаимосвязь данного показателя с «Уверенность в себе» (УВС) (r=0,712, p<0,0001) и СО (ПВЛ) (r=0,618, p<0,0001) свидетельствует, что выбор критерия надежности партнера в качестве основания для формирования межличностного доверия сопровождается позитивной оценкой себя как профессионала, способного к принятию решений в сложных ситуациях и самоконтролю. Показатели Надежность и Единство при формирования доверия другому связаны неприятием неопределенности, стремлением к упорядоченности, дихотомическому разделению на правильные и неправильные способы, мнения и ценности, о чем свидетельствуют корреляционные связи между показателями «ИТН» (НТН) с «Д надежности» (r=0,682, p<0,0001) и «Д единство» (r=0,687, p<0,0001).

Во второй плеяде получено три типа взаимосвязей с высокой значимостью связей. Центром первого звена выступает показатели «Доверие к себе» (МИДС) и ПВЛ: ППВ (r=0,616, p<0,0001); ППС (r=0,684, p<0,0001); ОРПД (r=0,628, p<0,0001), которые свидетельствуют о том, что ценностное отношение к себе связано с позитивными переживаниями профессиональной востребованности, отношением к себе как представителю профессионального сообщества и дифференцированностью оценки труда, ее социальной значимости, стремлением к высоким результатам труда. Центром второго – выступают связи показателей ОРПД (ПВЛ), ОУ (ССП) (r=0,614, p<0,0001) и ЗПОР (ЯЛ) (r=0,619, p<0,0001). Полученные связи можно интерпретировать следующим образом, что для данной группы важны оценки результатов деятельности, тем более позитивные ее оценки и уважение со стороны коллег, знания правил организационной работы, позволяют сглаживать некоторые личностные качества, препятствующие эффективности в труде. Центром третьего – является связь показателя «МИТН» (НТН) со шкалой Нр. (ОДЛСО, r=0,658, p<0,0001), данная связь говорит о том, что ясность и контроль в межличностных отношениях предполагает соблюдение правил поведения, что может трактоваться как социально ответственное поведение. Важность для представителей данной группы межличностных отношений подтверждаются отрицательными корреляциями показателя «МИТН» (НТН), шкалы ППВ (ПВЛ) (r=—0,616, p<0,0001) и шкалы «Социальная смелость» (УВС) (r=0,742, p<0,0001). Так, для данной категории летчиков важными являются оценки со стороны профессионального сообщества, как источник переживаний, связанных с вопросами самореализации профессионального потенциала.

Таким образом, летчики, для которых профессиональная ситуация неопределенности связывается с наличием знаний, умений, навыков и опытом, характеризуются как способные контролировать профессиональное исполнение действий, контролировать себя, способные к дихотомическому разделению на правильные и неправильные способы действия, мнения и ценности. Для них важны надежность и единство с партнером по совместной деятельности и ответственное поведение.

Третья группа летчиков, которые описывают ситуацию неопределенности негативными эмоциональными оценками, характеризуется корреляционной плеядой, системообразующим показателей которой, выступает Гибкость (ССП). Так, шкала Гибкости связана с такими показателями опросника ССП, как Общий уровень саморегуляции ОУ (ССП) (r=0,687, p<0,002) и Программирование (ССП) (r=0,685, p<0,002), связанными между собой (r=0,888, p<0,0001). Данная плеяда говорит о том, что для летчиков главным является проблема совладания с ситуацией неопределенности. То есть процессы инициации, построения, поддержания и управления внешней и внутренней активности направлены на достижение принимаемых целей (Конопкин, 1980). Индивидуальный стиль саморегуляции у них сопряжен с эмоциональным радикалом, который компенсируется знаниями правил организационной работы и умением работать в группе, о чем свидетельствуют взаимосвязи: ЗПОР (ЯЛ) и ОУ (ССП) (r=0,754, p<0,0001); Программирование (ССП) (r=0,788, p<0,0001) и УРГ (ЯЛ); Программирование (ССП) (r=0,792, p<0,0001) и Общий уровень саморегуляции ОУ (ССП) (r=0,654, p<0,001). Взаимосвязь показателя Гибкость (ССП) со шкалами Уверенность в себе (УВС) (r=0,842, p<0,0001) и ОС (ЯЛ) (r=0,788, p<0,0001) говорит об осознании необходимости перестраивать поведение для достижения целей, адаптируясь к изменениям внешних и внутренних условий, что предполагает организаторские способности и уверенности в способности достигать цели. Корреляции шкалы Гибкость (ССП) со шкалами ОЦ (ЯЛ) (r=0,679, p<0,001) и доверие к себе (r=0,683, p<0,0001) показывают, что в ситуации риска и неопределенности летчики в вопросах оценки цели деятельности ориентируются на наличие ресурсов для распознавания и решения ситуации. При этом ориентация на высокие результаты в труде позволяет им сохранять отношение к себе как профессионалу, о чем говорят наличие связи ОЦ (ЯЛ) со шкалами ПВЛ: ПК (r=0,769, p<0,0001) и ОРПД (r=0,746, p<0,0001).

Таким образом, для представителей данной группы главными в ситуации неопределенности являются способность к саморегуляции, контроль и совладание. Данные показатели говорят о высокой эмоциональной «цене» деятельности, компенсация которой предполагает выбор гибкой стратегии поведения. Оценка цели деятельности летчиков соотносится с наличием у них ресурсов для распознавания и решения проблемной ситуации. Ориентация на высокие результаты в труде позволяет летчикам поддерживать отношение к себе как профессионалу.

Для выявления статистически значимых различий между группами летчиков с разным представлением о неопределенности был использован критерий Краскела – Уоллиса, так как данные не обладают нормальным распределением. Личностные профили групп представлены в таблице 3.

Полученные результаты показывают, что группы различаются между собой по шкалам «Управление собой», «Осознание цели», «Организаторские способности» методики Я-Лидер (А. Н. Лутошкин). Выраженность данных признаков характерна для группы летчиков, определяющих профессиональную ситуацию неопределенности понятиями ЗУН и опыт (группа 2), по сравнению с летчиками, у которых неопределенность связана с негативными эмоциональными переживаниями (группа 3). Обращает на себя внимание, что представители группы 3 по сравнению с группой 2 имеют значимо более низкие показатели по данной методике (наличие творческого подхода, знание правил организаторской работы и умение работать с группой).

Таблица 3

Результаты сравнения групп летчиков с разным представлением о неопределенности

Таким образом, летчики группы 3 менее идентифицируют себя с профессиональным сообществом по сравнению с другими группами. Характеризуются менее выраженным организаторским компонентом в профессиональной деятельности. Они стараются избегать межличностного взаимодействия, ориентируются на «клише» в решении профессиональных задач, что свидетельствует об отсутствии творческого подхода к работе. Все это позволяет предположить, что слабая выраженность профессионально важных качеств в деятельности летчика таких как: организованность, способность к совместной деятельности, инициативность, саморегуляция, являются источниками эмоционально-негативного переживания неопределенности профессиональной ситуации.

Проведенное исследование позволило сделать следующие выводы:

1. Неопределенность профессиональной ситуации в деятельности военного летчика соотносится с тремя группами понятий: 1) информацией; 2) знаниями, умениями, навыками, опытом; 3) эмоциональным состоянием.

2. Группа летчиков, которая связывает неопределенность ситуации с информацией, характеризуется позитивным эмоционально-ценностным отношением к себе как личности и как компетентному и надежному профессионалу, обладающему организаторскими способностями, требовательностью к себе, способному принимать решение в сложных ситуациях и нести ответственность за результат.

3. Летчики группы, в которой неопределенность сопряжена с ЗУН и опытом, характеризуются как способные контролировать профессиональное исполнение действий, обладающие самоконтролем, ориентированные на дихотомическое разделение на правильные и неправильные способы действий, мнения и ценности. В межличностном взаимодействии они опираются на критерии, свидетельствующие о надежности партнера. Их отношения с другими людьми характеризуются диалогичностью и устойчивостью.

4. Группа летчиков, в которой неопределенность профессиональной ситуации сопряжена с негативными эмоциональными состояниями, характеризуется ориентацией на саморегуляцию, контроль и совладание. Оценка цели деятельности летчиков соотносится с наличием у них ресурсов для распознавания и решения проблемной ситуации. Они зависимы от ситуации и мнения других людей, имеют более низкий лидерский потенциал.

5. Летчики, связывающие неопределенность с нехваткой ЗУН и опыта, при сравнении с другими группами отличаются по показателям лидерского потенциала (навыками управления собой, осознания цели, организаторские способности). Летчики, эмоционально-негативно переживающие ситуацию неопределенности, менее идентифицируют себя с профессиональным сообществом, характеризуются слабо выраженным организаторским компонентом в профессиональной деятельности. Избегают межличностного взаимодействия, ориентируются на «клише» в решении профессиональных задач, что свидетельствует об отсутствии творческого подхода к работе.

Алдашева А. А. Доверие профессионала к себе в пространстве профессиональной деятельности // Социальные и гуманитарные науки на Дальнем Востоке. 2016. № 3 (51). С. 62–71.

Артемьева Е. Ю., Сорокина Т. И. Рефлексия ситуаций разной субъективной сложности // Мышление и общение в конкретных видах практической деятельности. Ярославль: Изд-во ЯрГУ, 1984. С. 4–6.

Бодров В. А. Медико-психологические вопросы восстановления профессиональной работоспособности летного состава // Профессиональное здоровье летчиков и летное долголетие. М.: Воениздат, 1989. С. 50–59.

Горбов Ф. Д., Лебедев В. И. Психо-неврологические аспекты труда операторов. М.: Медицина, 1975.

Зуборев Е. А. Развитие психологической компетентности специалистов кадровых служб: автореферат дис… кандидата психологических наук: 19.00.13. Рос. акад. гос. службы при Президенте РФ. М., 2008.

Лустина Е. А. Преодоление ситуации неопределенности в процессах мышления и воображения // Вопросы психологии. 1981. № 5. С. 122.

Иванов В. И. Традиционная медицина. М.: Воениздат, 1991.

Ильин E. П. Психология риска. СПб.: Питер, 2012.

Корнилова Т. В. Принцип неопределенности в психологии выбора и риска // Психологические исследования. 2015. Т. 8. № 40. Режим доступа: URL: http://psystudy.ru (дата обращения: 28.04.2020).

Кочарян И. А. Опросник диагностики личностного симптомоком-плекса ответственности (ОДЛСО) и оценка его психометрических характеристик // Вестник Харьковского национального университета имени В. Н. Каразина. Сер. «Психология». 2008. № 807. С. 179–186.

Куприянов Е. А. Взаимозависимость личностных конструкторов и профессиональной мотивации у специалистов в области информационных технологий: дис. кандидата психологических наук: 19.00.03. М., 2006.

Купрейченко А. Б. Психология доверия и недоверия. М.: Изд-во «Институт психологии РАН», 2008.

Лутошкин Н. А. Как вести за собой. М.: Просвещение, 1981.

Моросанова В. И. Саморегуляция и индивидуальность человека. М.: Наука, 2010.

Основы военной психологии и педагогики: Учеб. пособие / Под. ред. А. В. Барабанщикова, Н.Ф. Феденко. 2-е изд., перераб. М.: Воениздат, 1981.

Пономаренко В. А. Теоретические и экспериментальные данные о профилактике безопасности полета. М.: Когито-Центр, 2014.

Ромек В. Г. Понятие уверенности в себе в современной социальной психологии // Психологический вестник Ростовского государственного университета. Вып. 1. Ч. 2. Ростов-на-Дону: Изд-во РГУ, 1996. С. 132–146.

Рунец О. В. Апробация личностного опросника Н. Б. Астаниной «Методика изучения доверия к себе» // Социальная психология и общество. 2015. Т. 6. № 4. С. 170–182.

Сериков В. В. Типы личностной надежности операторов подвижных человеко-машинных систем: на примере работников локомотивных бригад: автореф. дис… кандидата психологических наук: 19.00.03. Ин-т психологии РАН. М., 2018.

Харитонова Е. В. Социально-профессиональная востребованность личности на этапах жизненного и профессионального пути. Краснодар: Кубанский гос. ун-т-Парабеллум, 2011.

Психометрические требования к тестам оценки результатов обучения персонала предприятий и организаций атомной отрасли

Е. В. Леонова, Т. В. Белых

В соответствии с требованиями к учебно-методическим материалам системы менеджмента качества АНО ДПО «Техническая академия Росатома» оценочные материалы – это измерительные средства, представляющие собой комплексы заданий стандартизированной формы, позволяющие надежно и объективно оценить уровень освоения обучающимися образовательной программы на основе принципов объективности и независимости оценки качества их подготовки. К оценочным материалам относятся: тесты, билеты, практические задания и т. д. В настоящей статье основное внимание будет уделено научно обоснованным технологиям экспертной оценки тестов.

В число критериев экспертной оценки образовательных тестов АНО ДПО «Техническая академия Росатома» включены соответствие планируемым результатам обучения, охват всех разделов и тем программы, понятность и однозначность формулировок, наличие профессиональной терминологии, правильность ключей, а также достаточность для проверки достижения планируемых результатов обучения. Немаловажным также является критерий выбранной нормы оценки результата тестирования. Рассмотрим эти критерии.

1. Соответствие планируемым результатам обучения, охват всех разделов и тем программы

Соответствие теста заявленной тематике неразрывно связано с содержательной валидностью теста. Это один из основных типов валидности тестов достижений (в том числе, образовательных тестов), характеризующий степень репрезентативности содержания заданий теста разделам образовательной программы. Безусловно, в тесты включается не весь изученный материал, а какая-то его небольшая часть. В этом случае нужно быть уверенным, что правильные ответы на немногие вопросы свидетельствуют об усвоении всего материала. Один из путей достижения необходимого результата – отказ от общих вопросов и разработка для каждой изученной темы достаточно объемного банка заданий, для правильного выполнения каждого из которых необходимо знание специфических аспектов, нюансов данной темы. Разработанные таким образом задания делятся на группы, и при составлении тестов в каждый вариант случайным образом включается по одному заданию из каждой группы.

Следует особо отметить, что если образовательная программа разработана в парадигме компетентностного подхода (по определению Дж. Равена, компетентность – специфическая способность, необходимая для эффективного выполнения конкретного действия в конкретной предметной области и включающая узкоспециальные знания, особого рода предметные навыки, способы мышления, а также понимание ответственности за свои действия (Равен, 2002, с. 253)), то содержательная валидность теста должна отражать соответствие тестовых заданий компетенциям профессиональной деятельности, которые были приобретены/актуализированы в ходе повышения квалификации или переподготовки.

Содержание заданий такого теста должно отражать не только знаниевый, но и деятельностный компонент результата обучения – умение профессионально действовать с применением освоенных компетенций. Следовательно, содержание заданий для оценки сформированности компетенций должно позволить оценить сформированность способностей к решению практических задач.

2. Формулировки инструкции, заданий и вариантов ответов

А. Общая инструкция

Правильно составленная инструкция к тесту является важным фактором достоверности его результатов. Инструкция должна быть понятной и простой для лиц, проходящих тестирование, и не должна являться источником ошибок для испытуемых, не справившихся с заданиями. Хорошо составленная инструкция не требует дополнительных пояснений. При составлении инструкции подразумевается, что респондент впервые сталкивается с подобным испытанием, поэтому абсолютно все нюансы выполнения заданий должны быть раскрыты в инструкции. Как правило, окончательный текст инструкции отрабатывается в ходе пилотной апробации теста, в нее включаются ответы на все типовые вопросы, возникшие у тестируемых.

При применении теста содержание инструкции не должно искажаться лицами, проводящими тестовое испытание (правило единообразия предъявления инструкции).

При автоматическом компьютерном тестировании перед началом выполнения заданий инструктор, проводящий тестирование, должен подробно объяснить правила работы с компьютерной программой. В инструкцию должно быть включено объяснение правил выполнения всех типов заданий теста (задания с единственным правильным ответом, задания с несколькими правильными ответами, задания на установление соответствия и т. д.).

На практике нередки случаи вопросов к инструктору по причине невнимательного прочтения инструкции респондентом. В этих ситуациях роль инструктора сводится к ответу на вопрос фразой из инструкции.

Б. Задания теста

Наиболее часто в образовательных тестах используются задания закрытого типа, что обеспечивает легкость и быстроту автоматической обработки результатов. Вместе с тем, для оценки сформированности компетенций необходимо использование ситуативно-ориентированных заданий.

Следует обращать внимание на единообразие стиля формулировки заданий в различных разделах теста. Отрицательные формулировки заданий «укажите неверные утверждения» (так называемые «задания-ловушки»), могут запутать тестируемых. Нужно четко определить, что проверяется: знания или внимательность при чтении вопроса. Причиной неверного ответа может быть как недостаточность знаний, так и невнимательное прочтение вопроса (в том числе вследствие усталости от выполнения длинного теста). Если в задании теста существует несколько правильных ответов, это необходимо указать. Следует избегать иногда встречающихся формулировок типа «выберите наиболее правильный ответ», что вызывает естественный вопрос, чем правильный ответ отличается от наиболее правильного. Встречаются также задания, в которых верные варианты ответов легко предугадать по стилю изложения, отличающегося от стиля изложения дистракторов. Формулировки всех ответов должны быть единообразными. При этом, как правило, должно быть не менее трех различных вариантов ответа.

Верные ответы в перечне вариантов должны встречаться на разных позициях. В целом ответы должны располагаться в определенной логической последовательности, например: 1) да, 2) нет, 3) при таких-то обстоятельствах.

В. Использование профессиональной терминологии в заданиях и вариантах ответов

Свободное владение профессиональной терминологией является одним из показателей компетентности специалиста, основные термины образовательной программы должны обязательно использоваться в формулировках вопросов и ответах. При этом все аббревиатуры, в том числе, широко используемые в профессиональном дискурсе, обязательно должны быть расшифрованы при первом употреблении.

Г. Трудность заданий теста

Индекс трудности каждого задания вычисляется по формуле:

I = (1–N₁ /N),

где N₁ – число человек, правильно выполнивших задание, N – общее количество выполнивших тест. Задание считается оптимальным по трудности для данной выборки, если индекс трудности близок к 0,5. Задания, с которыми справляются все обучающиеся (I = 0), или не справляется никто (I = 1), в тест включать не рекомендуется.

3. Ответы-ключи действительно являются правильными

Проверка правильности ключей теста должна осуществляться в двух аспектах – техническом и содержательном. Если техническая составляющая требует обычной внимательной проверки на отсутствие опечаток, то содержательная проверка должна выполняться несколькими независимыми экспертами (метод Дельфи) для исключения случаев множественных верных ответов, из которых лишь один соответствует ключу.

4. Содержательная достаточность теста для проверки достижения планируемых результатов обучения

Для оценки достаточности теста необходимо ответить на следующие вопросы:

а) Насколько широко рассмотренные в курсе темы представлены в тесте? Есть ли ограничения по объему и/или времени выполнения теста?

б) Каким образом устанавливается порог (количество верно выполненных заданий теста)?

в) Сколько попыток выполнения теста есть у обучаемых? Как решается вопрос об аттестации слушателей курсов, оплативших свое обучение, но не выполнивших тест удовлетворительно за указанное число попыток?

Содержательная валидность является основным типом валидности критериально-ориентированных тестов, относящихся к тестам достижений. В традиционных тестах, ориентированных на статистические нормы, которые определяются в результате стандартизации, результаты конкретного испытуемого фактически сопоставляются с результатами выборки стандартизации (т. е. оценивается сравнительная успешность выполнения теста). В критериально-ориентированных тестах указываются и определяются цели обучающего курса, которые закладываются в тест с помощью заданий, измеряющих степень достижения этих целей каждым обучающимся.

5. Подходы к определению нормы выполнения теста

Существуют три подхода к определению нормы выполнения теста: нормативно-ориентированный (статистический), критериально-ориентированный и умозрительный. Нами будут рассмотрены только первые два подхода. Хотя, к сожалению, известно, что умозрительный подход достаточно часто используется разработчиками образовательных программ и методистами, произвольно задающими процент верно выполненных заданий теста для получения зачета (автору доводилось повышать квалификацию в одном из ведущих вузов РФ и столкнуться с тем, что заданный изначально преподавателем порог прохождения итогового теста с 85 % был снижен до 60 % по просьбе слушателей курса).

При нормативно-ориентированном подходе оценка результата выполнения теста производится посредством сравнения результатов с тестовой нормой, определяемой статистически. Для того, чтобы эту норму определить, обследуется «выборка стандартизации» – достаточно большая группа респондентов (200 человек), репрезентативная генеральной совокупности лиц, для которых этот тест предназначен. После обследования оценивается достоверность отклонения распределения полученных результатов от нормального распределения. Если отклонение не является статистически достоверным (ошибка менее 5 %), то тест адекватен целевой аудитории и его можно использовать для оценки результата обучения. При этом диапазон результатов М+σ является нормой выполнения теста (где М – среднее значение по выборке, σ – стандартное отклонение).

В том случае, когда распределение, полученное по итогам тестирования выборки стандартизации, достоверно отличается от нормального (что, скорее всего, связано с тем, что задания оказались для большинства слишком простыми или, наоборот, слишком сложными) рекомендуется, строго говоря, пересмотреть задания, ориентируясь на индекс трудности. Либо (в тех случаях, когда по тем или иным причинам изменение теста нежелательно/не представляется возможным) в качестве результата выполнения теста использовать процентили, с помощью которых характеризуется попадание обучающегося в ту или иную ранговую группу (т. е. происходит сравнение обучающихся между собой и своеобразное ранжирование по результатам выполнения теста).

При критериально-ориентированном подходе оценка результата выполнения теста производится посредством определения степени соответствия результатов выполнения теста нормам организации. Профессиональная подготовленность каждого обучающегося может быть определена только с помощью критериально-ориентированных тестов. По словам разработчика подхода К. М. Гуревича, «главная задача этих тестов – установить, что индивид умеет делать, а не его место в выборке» (Психологическая диагностика, 2000, с. 216). К. М. Гуревич разработал понятие социально-психологического норматива (СПН), представляющего собой идеальную модель требований социальной общности к личности, сформулированных в виде правил, норм, предписаний. Эти требования присутствуют, в том числе, в квалификационных профессиональных характеристиках. Применительно к атомной отрасли СПН можно определить, как перечень норм, соответствие которым необходимо для обеспечения безопасности и эффективности профессиональной деятельности. Именно поэтому индивидуальный результат каждого обучающегося по итогам освоения программы повышения квалификации сопоставляется с заданным критерием (заранее запланированным результатом освоения программы), и лишь соответствие результатов тестирования этому критерию, включающему, как правило, высокий уровень выполнения всех заданий теста, свидетельствует об освоении программы обучения. Отдельно следует отметить, что в отличие от нормативно-ориентированных тестов критериально-ориентированные тесты являются более детализированными, отражающими различные аспекты профессиональной деятельности.