Текст книги "Российское обществоведение: становление, методология, кризис"

Реформа школы

Школа – социальный механизм, «производящий» и социализующий человека данного общества, сохраняющий и передающий от поколения к поколению культурное наследие данного общества. Само слово «образование» указывает на смысл школы: образование есть создание из ребенка частицы народа, причем народа конкретной страны.

В конце ХIХ – начале ХХ в. в России шли дискуссии о выборе типа массовой школы. В проектах реформы средней школы при министре П.Н. Игнатьеве была поддержана идея перехода к единой школе (в отличие от западной школы «двух коридоров» – для элиты и массы). Именно эти проекты, нашедшие поддержку большинства учительства, и были воплощены в программу создания массовой средней школы. В августе 1918 г. I Всероссийский съезд по просвещению рассмотрел и единогласно одобрил проект «Положения о единой трудовой школе РСФСР».

Принцип единой общеобразовательной школы был реализован как нечто естественное – так, что подавляющее большинство советских граждан даже и не представляло себе, что может быть по-другому. Пpинцип единой общеобpазовательной школы позволил СССР пpовести форсированную индустpиализацию, победить в войне, стать великой деpжавой, создать огромные pесуpсы квалифицированных и открытых знанию работников. Эта школа сфоpмиpовала новый культурно-исторический тип со многими исключительными качествами. Они позволили СССР компенсировать значительное еще отставание от Запада в уровне экономического и технологического развития.

Подготовка преобразования школы началась в 1987–1988 гг. Для разработки концепции был учрежден Временный научно-исследовательский коллектив (ВНИК «Школа»), возглавляемый Э.Д. Днепровым. Он же стал министром образования России (1990–1992) и академиком Российской академии образования. Важную роль сыграл Дж. Сорос. По словам Э. Днепрова, программа гуманитаризации российского образования Сороса представляла собой один из наиболее крупных образовательных проектов в истории отечественного просвещения. Активную роль сыграл международный фонд «Культурная инициатива» – неправительственная благотворительная организация, созданная в 1988 г. по инициативе Сороса. Ее деятельность была направлена на сферы образования, науки и культуры. В период «запуска» реформы директором фонда «Культурная инициатива» являлся Я. Кузьминов.

Естественно, что в ходе революции и смены общественного строя неизбежны были изменения в укладе и программах школы, но мало кто ожидал, что целью реформы станет отход от сложившейся к концу 20-х гг. ХХ в. модели единой общеобразовательной школы, которая, в принципе, хорошо выполняла свои функции и была институтом, консолидирующим общество. Эта модель в ХХ в. была эффективно адаптирована в разных политических и социальных условиях и вполне могла бы работать в «рыночной» России с косметическими изменениями. Зачем надо было ломать школу?

Министр образования В.М. Филиппов объяснил: «Изменившееся российское общество требует адекватных изменений и от системы образования – нельзя консервировать то, что когда-то было лучшим в мире». Это не убеждает. Что в «изменившемся российском обществе» несовместимо с «лучшим в мире» образованием?

Видный математик и деятель математического образования, профессор МГУ и член исполкома Международной комиссии по математическому образованию И.Ф. Шарыгин писал: «Руководители российского образования, а они все сплошь реформаторы, не только не отвечают на такие важнейшие вопросы, как: “Почему надо реформировать образование? Каковы цели этого реформирования?” Они даже не ставят этих вопросов. Ни в одном документе, от них исходящем, не сформулированы четко цели образования вообще. Непонятно даже, что такое реформа образования» [81].

В «Независимой газете» И.Ф. Шарыгин так писал об аргументации реформаторов: «Утверждение, что система российского образования, как и все прочее, оставшееся от советской власти, нуждается в серьезном реформировании, объявляется сегодня аксиомой, а аксиомы, как известно, не доказываются. Вот наши руководители и их советники и не утруждают себя доказательствами. “Вы, конечно, понимаете, что наше среднее и иное образование необходимо реформировать”, – говорят нам. И мы смущенно бормочем: “Да, конечно, понимаем, но…”» [82].

Идеологи этой реформы не отвечали на простые и ясные вопросы или изъяснялись метафорами и абстрактными понятиями так, что это поражало даже после того, чего мы наслышались в 1991 г.

Преподаватель литературы С. Волков пишет: «Что поразило меня на коллективных обсуждениях проблемы? То, что сами разработчики нынешнего варианта ЕГЭ прекрасно понимают многие из перечисленных его минусов и сами признаются, что считают наилучшей формой экзамена по литературе сочинение. Зачем же они тогда всё это делают? Зачем участвуют в работе, которая может повлечь за собой разрушение многих основ существования предмета в школе?

Ответ на этот вопрос ещё более поразителен: если не ввести литературу в формат ЕГЭ, тогда этот предмет будет из школы выдавлен. “Вы не понимаете! – много раз слышал я слова. – Там, наверху (указательный палец вонзается в потолок), нам дали понять (вариант: прямо сказали), что литература неудобна сейчас: единых критериев оценки работ не выработано, субъективизма во всём выше крыши, да и идеологически русская классика несовременна. Где, например, положительный образ предпринимателя? Мы стоим перед реальной угрозой вытеснения литературы из школы. Войти в ЕГЭ – последний шанс выжить. В неудобной позе, «на аршине пространства», но выжить”.

Итак, вот, оказывается, в чём корень вопроса. Вот какие ставки в этой игре. Тогда было бы желательно знать, кто лично возьмёт на себя ответственность… за запрет литературы в школе?.. А если никто и не собирается такую ответственность на себя брать? Если всё это миф..? Если все эти намёки так, на всякий случай – вдруг сами, первые, без приказа поддадимся и суетливо начнём всё ломать собственными руками? И ведь начали ломать!» [83].

Будучи министром образования РФ, В.М. Филиппов привел такой аргумент: «Кто-то очень метко заметил: “В США есть цивилизация, но нет истинной, древней культуры. В России – богатая культура, но нет цивилизации”. Наша задача – сохранить российскую культуру и создать цивилизованное общество».

Что в России «нет цивилизации» и минобр должен «создать цивилизованное общество» – нелепая мысль. Главное в тираде министра – то, что он видит смысл школьной реформы в изменении главных культурных устоев России – так, чтобы она стала похожа на цивилизацию в понимании американцев.

Строго говоря, авторы такой доктрины, видные обществоведы и педагоги, должны были бы представить обществу доказательства (или хотя бы доводы), что российское общество в тот момент и в среднесрочной перспективе обладает достаточным подобием западному обществу, так что перестройка школы по западным канонам как раз и будет «адекватным изменением системы образования». Это элементарное требование в профессиональном сообществе.

Такого обоснования никогда никто не давал. Напротив, имелось много свидетельств (в том числе со стороны самих реформаторов), что нынешнее российское общество во многих важнейших аспектах очень сильно отличается от современного западного общества – как США, так и Западной Европы. А значит, всю доктрину реформ надо считать утопическим произволом – школа подстраивается под общество, которого в России нет.

Перестройка школы по американскому шаблону была предусмотрена и в документах министерства. Один из них – «Проект федерального компонента государственного стандарта общего образования. Часть первая. Начальная школа. Основная школа» (М., 2002), редактором которого является бывший министр образования, положивший начало преобразованиям школы, Э.Д. Днепров. В этом документе прямо и без обиняков ставится задача «эволюционной смены менталитета общества через школу»: «Именно образование в первую очередь должно обеспечить смену менталитета общества, устранение старых, изживших себя стереотипов, проложить дорогу новому гражданскому общественному сознанию, новой политической и правовой культуре, изменить само качественное состояние общества» [84, с. 12].

И.Ф. Шарыгин писал в 2001 г.: «Идейные сторонники реформ в образовании главной своей целью ставят изменение менталитета русского народа. Такие заявления я сам читал в газетах. Это геноцид в чистом виде. Здесь следует заметить, что у любой системы есть характеристики, которые в принципе не подлежат изменению, и любая попытка их изменить может привести к уничтожению самой системы. При этом сами эти характеристики могут быть не так уж и значимы. Простейший пример: нельзя России перейти на левостороннее движение, не уничтожив наш автопарк и не потеряв много жизней» [82].

В действительности доктрина реформы предполагала, согласно неолиберальной доктрине, последовательное снижение уровня «культурности» населения. Цель перехода школы от воспитания личности к фабрикации человека массы в разных вариантах излагается руководящими чинами системы образования. Вот, например, какую задачу учителям Самарской области поставил глава областного департамента образования Е.Я. Коган, удостоенный в 2000 г. официального звания «Человек года в образовании»: «Постулат о развитии личности замените приматом “карьеры и технологий”. Срочно перенацельте учащихся на другие приоритеты. Забудьте о высшем образовании. Важнее, чтобы каждый смог выполнить простейшие операции: заполнить бланк, составить договор, подсчитать доход».

Министр А.А. Фурсенко на молодежном форуме на Селигере 23 июля 2007 г. сказал, что «недостатком советской системы образования была попытка формировать человека-творца, а сейчас задача заключается в том, чтобы взрастить квалифицированного потребителя, способного квалифицированно пользоваться результатами творчества других». Эта формулировка замысла реформы обошла всю прессу. Превратить основную массу российской молодежи из творцов в потребителей – это и есть тайная цель «революции интеллектуалов».

Как видилась ситуация 15 лет после начала реформы? Пишет руководитель исследования, проведенного в школах в 2005–2008 гг. и охватившего учителей, школьников 9—11-х классов и их родителей: «Идеология целей образовательной реформы… Для чего реформируется образование? Чтобы стать более эффективным и конкурентоспособным. Эти установки на конкурентность и эффективность, как заклинание, повторяют все официальные лица, говорящие о реформе… Мы совершаем опасную подмену. Традиционная цель классического образования – “воспитание зрелой, гармонично развитой личности”… Это совсем иное, чем “воспитание конкурентоспособной и эффективной личности”… Так, при сохранении нынешней идеологии в школе и вузе выхолащиваются содержание воспитательной работы и интерес к отвлеченному, якобы “бесполезному” теоретическому знанию» [86].

Обществовед и педагог высшего ранга, гендиректор издательства «Просвещение» А.М. Кондаков в интервью радио «Свобода» в феврале 2011 г. сказал: «Я очень внимательно просмотрел программы по литературе царских гимназий. Там из всего Льва Толстого изучали только одно произведение: “Севастопольские рассказы”. Это именно то, что формирует в ребенке патриотизм, чувство любви к отечеству, уважение к защитникам отечества, товарищество и так далее. И я перед литераторами поставил вопрос: а скажите, пожалуйста, с чем связан отбор произведений? Они говорят: ну как же не изучать “Войну и мир” Толстого, как не изучать Достоевского? А один очень уважаемый директор академического института был возмущен тем, что Шиллера и Гете в шестом классе не изучают. Я спрашиваю: а что ребенку даст это изучение? Ведь все то, что входит в школьную программу, должно ребенку обеспечить его дальнейшую успешность» [87][25]25
  А.М. Кондаков – член-корреспондент РАО по отделению философии образования и теоретической педагогики. Лауреат Премии Президента РФ в области образования, Премии Правительства РФ в области образования, соруководитель разработки фундаментального ядра содержания общего образования, руководитель разработки нового поколения федеральных государственных образовательных стандартов начального общего, основного общего и среднего (полного) общего образования, соавтор Концепции духовно-нравственного развития и воспитания личности гражданина России.


[Закрыть].

Все эти доктринальные идеи реформаторов вызвали недоумение, неприятие или даже возмущение. Но на все эти сообщения, как и вопросы, авторы доктрин молчали или отделались демагогией.

Нельзя было всерьез принять рассуждения, что «демократизация образования должна затронуть не только систему управления, но и проникнуть во все сферы школьной жизни, изменить весь ее дух, внутренний строй». При этом реформа предполагала – «разгосударствление школы, ликвидацию монополии государства на образование и переход к общественно-государственной системе образования». По словам Э. Днепрова, «демократическое общество начинается с демократической школы. И потому общество, которое хочет себя раскрепостить, прежде всего раскрепощает школу» [88, с. 68–69].

«Демократизация образования» – именно демагогия. Образование – это дисциплина. Еще в демократических Афинах школьное образование ассоциировалось со словом дисциплина, что означает розгу, которой секут ученика. Отсюда и пошло слово ученик (discípulo) – тот, которого сечет розгой учитель. Школа – консервативный авторитарный организм, иной она быть не может. Да, на Западе школа для низших слоев «массы» стала «царством лени и вседозволенности». Кто и когда решил, что Россия берет это за ориентир? Детская демократия таит в себе угрозу действительно страшную – у детей с наклонностями «лидера» она разжигает неконтролируемое властолюбие, которое, как правило, ведет к детскому и подростковому насилию, в том числе и к убийствам.

Стоит нашим демократам прочитать роман-антиутопию английского писателя У. Голдина «Повелитель мух». В нем показано, как сотня нормальных детей, попавших без взрослых на тропический остров, решает воспроизвести демократию «как у взрослых» – с выборами парламента, президента и т. д. И как этот строй неизбежно перерождается в жестокую диктатуру подростков. Наша школа охранила детство от радикалов Пролеткульта. Была проведена огромная программа по массовому изданию и внедрению буквально в каждую семью сказок народов СССР (прежде всего русских сказок), а также Пушкина и сказок писателей-классиков. Они задавали определенный тип отношений взрослых и детей. Она смогла нейтрализовать соблазн детского самоуправления.

Возможно, авторы доктрины школьной реформы действительно хотели заменить «идеологию» детей из позднесоветских семей на «буржуазно-либеральную» идеологию (как они ее понимали). Но это крайне странная идея. Скорее всего, все эти доктрины составлены из обрывков множества несовместимых концепций и фантастических образов демократии, рынка, прав человека и общечеловеческих ценностей. Никакой связной идеологии они в основу воспитания заложить не могли, и никакими «буржуазными либералами» выпускники этой новой школы не стали. А стали подростками и юношами с разрушенной системой ценностных координат – дезориентированными жертвами глубокой аномии.

А.А. Зиновьев уже на первом этапе реализации реформы писал (1995): «В России больше нет той системы воспитания и образования детей и молодежи, которая еще не так давно считалась лучшей в мире. Вместо нее новые хозяева России создали систему растления новых поколений с раннего детства и во всех их жизненных проявлениях. Те поколения, которые теперь подрастают, уже принадлежат к иному миру, к иной цивилизации, к иной человеческой общности. Они не имеют исторических корней в делах, идеях и системе ценностей своих предшественников. Растет поколение людей, являющееся карикатурной имитацией всего худшего, созданного в странах Запада. Растет поколение плохо образованных, завистливых, жадных до денег и развлечений, морально растленных с детства, лишенных понятия Родины и гражданского долга и т. п. ловкачей, мошенников, деляг, воров, насильников и вместе с тем людей с рабской психологией и изначальным комплексом неполноценности. С таким человеческим материалом уже невозможны никакие великие свершения» [89].

Как философ А.А. Зиновьев слишком пессимистичен, он – человек с трагическим мировосприятием. Цивилизация и культура – большие инерционные системы, даже самая радикальная реформа не может их сломать за 20–30 лет. Повреждения непрерывно заделываются и залечиваются в «молекулярной» деятельности родителей, общества, государства и самой школы. Конечно, заделываются не все повреждения и трещины, образуются уродливые шрамы и разрывы, нагноения и фантомные боли, но жизненные ресурсы российской культуры далеко еще не исчерпаны. Однако структуру процесса деградации ценностной шкалы и характера новых поколений детей и подростков России А.А. Зиновьев обрисовал верно.

Социологи писали в 2003 г.: «Для социологов и психологов важны специфические особенности социальной политики в России 90-х годов, которые повлияли на судьбы детей и подростков. Подрастающее поколение лишилось ориентиров в условиях культурного вакуума. Точнее говоря, провозглашение “частнособственнических” норм поведения, осуждавшихся прежде, привело к сосуществованию взаимоисключающих ценностных ориентиров, одновременно действующих в обществе. Это самым непосредственным образом повлияло на усложнение социализации подростков, рожденных во второй половине 70-х – начале 80-х гг. XX века» [90].

Никакой реакции на подобные предупреждения не было.

«Социализм в школьном образовании закончился, – убеждал идеолог модернизации школы А.А. Пинский. – Школа должна зарабатывать»[26]26
  Анатолий Аркадьевич Пинский – российский педагог, член Российского общественного совета развития образования, координатор Экспертно-аналитического Центра Минобразования РФ, один из разработчиков реформы образования 2000 года. Автор трудов по истории педагогики, по общим проблемам построения содержания образования. В качестве исходной модели Пинский внедрил в школе № 1060, где он был директором, принципы вальдорфской педагогики. Вальдорфская педагогика основывается на выделившемся из теософии религиозно-мистическом учении – антропософии.


[Закрыть]. Какой социализм и как должна зарабатывать школа? Базовый учебный план полностью исчерпывает часы, разрешенные санитарными нормами. Что имеет в виду разработчик доктрины реформы? [91].

Все эти изобретатели инноваций педагогики и разработчики доктрин говорили на каком-то бессмысленном новоязе и как будто забыли смыслы давно устоявшихся понятий. Часто возникало подозрение, что все это мистификации.

Выступая 13 сентября 2004 г. на коллегии Министерства образования и науки РФ, А.А. Фурсенко сказал: «Эксперимент по ЕГЭ начался для того, чтобы ввести четкие и однозначные критерии оценки выпускников школ и абитуриентов вузов, чтобы в конечном счете гарантировать качество и доступность образования» [92].

Министр обещает «ввести четкие и однозначные критерии», хотя за десять лет вся многочисленная бригада реформаторов не смогла назвать даже индикаторов, которыми она предлагает характеризовать измеряемые стороны объекта оценки. К чему чиновники собираются прилагать свои «однозначные критерии»?

В действительности о критериях еще и речи не могло идти, поскольку не были названы даже самые простые, «сырые» инструменты оценки – параметры. Что конкретно измеряется в ходе ЕГЭ? На каком основании потом эта мера превращается в баллы, с которыми производятся арифметические действия? Ведь это – шаманство, которое ведет к правдоподобным, но вовсе не достоверным числам. Более того, это и не числа, а похожие на них условные рисунки, которые не поддаются арифметике. Когда преподаватель или комиссия ставят ученику на традиционном экзамене «четверку», этим знаком обозначается интегральное понятие «хорошо». Так обозначается качество, и его обозначения не обладают свойством аддитивности.

Верные (точнее, приемлемые) отношения между параметрами и индикаторами были нащупаны в течение многолетней практики. В 1970-е гг. и в СССР, и в США около десяти лет велись интенсивные дискуссии о методологии оценки в интеллектуальной сфере. В этих дискуссиях участвовали ученые высшего ранга. Долго обсуждались отношения между параметром, индикатором (показателем) и критерием. Многие задачи в этой сложной проблеме были разрешены. Этот драгоценный опыт учительского корпуса и научного сообщества был просто выброшен Министерством.

Мы говорим о параметрах, а ведь они нужны не сами по себе. Для использования количественной меры в каком-то суждении нужны показатели (индикаторы), характеризующие какую-то сторону явления. Любому явлению присуще множество параметров, разные его стороны можно измерять и так, и эдак. Какой же параметр может служить в качестве индикатора? Тот, который надежно связан с интересующей нас величиной, которую трудно измерить непосредственно (это латентная величина). И знание ученика, и его умение логически мыслить – величины латентные. С помощью вопросов и задач учитель исследует интеллектуальную сферу ученика. Это исследование дает достоверную информацию только при правильном выборе параметров и их умелом превращении в индикаторы.

Параметр становится показателем только в том случае, если мы имеем теорию или эмпирически найденное правило, которое связывает параметр с интересующей нас латентной величиной. Если связь неизвестна, никаким индикатором параметр не является.

В практических руководствах даже подчеркивается, что если исследователь выдает параметр за показатель, не сообщая явно, какую латентную величину он стремится охарактеризовать, и не излагая теорию (или хотя бы гипотезу), которая связывает параметр с латентной величиной, то он нарушает нормы логики. В этом случае рекомендуется не доверять выводам этого исследователя, хотя они случайно и могут оказаться правильными. Принимать такой параметр за показатель нельзя.

Этой проблемы для ЕГЭ не существует! Всякая связь между измерением и латентной величиной здесь утрачена, да о ней и не вспоминают. Общей нормой рассуждений о ЕГЭ стала подмена показателя параметром без изложения теории соотношения между ними и даже без определения той скрытой величины, которую хотят выразить при помощи параметра. Разработчики его «контрольно-измерительных материалов» вообще ничего не сообщали о выборе параметров и их превращении в индикаторы – как будто критерии имеют смысл без этих инструментов!

Игнорирование элитой обществоведов попыток серьезного диалога о главных проблемах и последствиях реформ было все 30 лет возмутительным, иного не скажешь. Это редко, но все же иногда вызывает организованный протест профессиональных институтов.

Примером может служить заявление Межрегионального профсоюза работников высшей школы «Открытое письмо несуществующему сообществу преподавателей российской высшей школы»: «17 ноября 2012 г. министр образования и науки Дмитрий Ливанов в интервью программе “Вести в субботу” на телеканале “Россия 1” сделал весьма оскорбительные для вузовских преподавателей страны заявления. Министр так объяснил причины невысокой средней заработной платы преподавателей ряда московских вузов, которая, по его словам, составляет 20–30 тыс. рублей: “Как это назвать? У меня есть несколько версий того, чем это может объясняться. Версия первая: это просто преподаватели невысокого уровня, готовые работать за эти деньги. Версия вторая: это преподаватели, которые подрабатывают в нескольких вузах, перебегая между ними. Версия третья: они просто перекладывают часть расходов по своему содержанию на студентов. И в том, и в другом, и в третьем случае такой вуз не может называться эффективно работающим…”[27]27
  См.: http://top.rbc.ru/society/17/11/2012/825512.shtml


[Закрыть].

Мы не считаем нужным обращаться ни к президенту, ни к премьер-министру, ни к Российскому союзу ректоров, поскольку они сами несут ответственность за состояние дел в высшей школе» [93][28]28
  Речь в письме шла о принципиальных проблемах, но существенно и кстати сделанное замечание: «Констатируем вопиющую некомпетентность министра, который явно оторвался от действительности, поскольку оперирует цифрами зарплат, совершенно не отражающими реального положения дел. В абсолютном большинстве вузов столицы средние зарплаты ассистентов, старших преподавателей и доцентов (имеющих степени кандидатов наук) не дотягивают даже до 18 тысяч рублей».


[Закрыть].

Стоит посмотреть список поставивших свои подписи 126 профессоров и преподавателей, а также имена их вузов! И – никакого ответа от ректоров, академиков, министров… И тем более – от профессионального сообщества. Вот в чем фундаментальная национальная проблема России: письмо написано несуществующему сообществу преподавателей российской высшей школы!

Но, пожалуй, самой важной демонстрацией было в 2012 г. заявление Ученого совета филологического факультета МГУ. Завершает этот документ исключительно тяжелый вывод: «Несколько лет подряд отдельные представители гуманитарного сообщества предупреждали о возможности катастрофы как в школьном образовании вообще, так и в его гуманитарном сегменте в частности. Ситуация изменилась качественно: катастрофа произошла и русская классическая литература более не выполняет роль культурного регулятора образовательного процесса».

К этому выводу и к предположению о причинах такого хода событий следовало бы отнестись внимательно, отставив в сторону конъюнктурные идеологические мотивы. В ответ – молчание или несколько раздраженных бессодержательных реплик.

Надо сказать, что это заявление «О реформе образования, ее итогах и перспективах» было подписано всеми членами Ученого совета. На Заявлении поставлено: «Принято единогласно на заседании Ученого совета филологического факультета Московского государственного университета имени М.В. Ломоносова 22 ноября 2012».

Это, пожалуй, первое такое событие во всей истории России – манифест, подписанный авторитетными представителями институционально оформленного научного сообщества лучшего университета страны! Такие наказы и приговоры подписывали все до одного лишь участники общинных сельских сходов в революцию 1905–1907 г., а профессора если и писали петиции, то подписывали маленькими группами.

Онлайн-опрос, проведенный Агентством REGNUM с 7 по 10 декабря 2012 г. с вопросом «МГУ заявил о разгроме гуманитарного образования в России. Вы согласны?», показал, что 85,3 % опрошенных согласны с заявлением МГУ о разгроме гуманитарного образования в России. Не согласны с заявлением МГУ были 8,6 % участников опроса. Еще 6,2 % не смогли определиться со своей позицией. Проголосовали 4645 человек [94].

Но организованных коллективных откликов в среде профессионалов было очень мало. Как коллективный отклик можно привести письмо коллектива исторического факультета Томского государственного факультета. В нем сказано: «Поддерживаем заявление Ученого совета филологического факультета МГУ “О реформе образования, ее итогах и перспективах”, выразившего серьезную озабоченность состоянием гуманитарного образования в России…

Принято на собрании трудового коллектива исторического факультета ТГУ 13 декабря 2012 г.» (стоит посмотреть письмо и подписи: [95]).

На сайте филологического факультета МГУ собрали и выложили адреса в Интернете откликов на заявление Ученого совета (более 70 информационных сообщений и статей) [96]. Большая часть их – сообщение о заявлении и его краткое содержание в региональной прессе. Много сообщений опубликовало (17) агентство REGNUM, следом сайт – православной электронной библиотеки «Pravmir.ru» (8), далее «Новая газета» и Росбалт (по 4). В большой мере моментом воспользовалась «либеральная оппозиция», которая поддерживала реформу школы, но в то же время обвиняла государство в разрушительных последствиях этой реформы.

Приведем несколько выдержек из интервью профессора кафедры истории русской литературы филологического факультета МГУ Д. Ивинского журналу «Эксперт». Он касается именно методологической основы реформы, которая расколола сообщество. В частности, говорит: «Это принятая программа развития образования, из которой следует, что правительство в полной мере удовлетворено сделанным, не собирается что-либо корректировать, менять, пересматривать и так далее, а продолжает намеренно следовать избранным курсом, не обращая внимания на мнение значительной части общества. И здесь не только профессионалы, но и школьники и их родители…

Это чувство удовлетворенности сделанным на чем конкретно базируется? На каких аналитических разработках, на каких описаниях ситуации, на каком анализе ситуации, на каком видении будущего?.. Общество потребления – что это и с какой идеологией может быть связано, с какой системой ценностей и с какой картиной мира? Если вы заявляете некоторую программу, которая касается всех, заявите эти ценности напрямую. Но ведь этого не сделано».

Как было сказано выше, после ликвидации СССР предмет расхождений в сообществе обществоведов сдвинулся с конфликта между сторонниками сохранения советского строя и радикальными противниками – кризис сделал приоритетной задачей остановить процесс разрушения и деградации. Здравый смысл говорил, что это одинаково необходимо для восстановления приемлемого жизнеустройства в форме хоть социализма, хоть капитализма. Об этом почти буквально говорил и профессор истории русской литературы Д. Ивинский. И он был так поражен, что с трудом подбирал слова.

Он сказал: «Открытием оказался тот факт, что в Интернете сканируют учебники советского времени. Ну, давайте согласимся с тем, что… Давайте согласимся в том, что советская эпоха чудовищна, это средоточие зла, я так не думаю, но давайте согласимся, и вот вы пришли спасать нас от той страшной и ужасной системы образования, так почему же… Но ведь это же фантастика! Четверть века прошло. Так нет…» [97].

Мы взяли для иллюстрации некоторые ситуации реформы образований. Но положение в других программах реформ очень похоже.