Текст книги "Педагогика физической культуры"

Лекция 12. Структура и содержание профессионально-педагогической компетентности специалистов в области физической культуры и спорта

Современные концепции профессиональной компетентности специалистов в психологии и педагогике

Кардинальные преобразования культурной и социально-экономической жизни страны обусловили появление новых ценностей в профессиональной подготовке специалистов. В условиях рыночной экономики специалисты сталкиваются с проблемами конкурентоспособности и адаптации к условиям профессиональной деятельности.

Современный подход в оценке специалиста предполагает переход от квалификационной модели, достаточно жестко привязанной к объекту и месту труда, к компетентной, характеризующей способность специалиста решать задачи различной степени сложности в разных сферах жизнедеятельности (профессиональной, познавательной, гражданской, социальной, бытовой, культурно-досуговой и др.). Для решения данной проблемы от него требуется не только высокий профессионализм, но и многообразие профессиональных смежных навыков, богатый набор достаточно развитых дополнительных способностей, гибкость, разностороннее развитие. Поэтому одним из важнейших требований рыночной экономики в подготовке специалистов является реализация компетентностного подхода, который предполагает смещение акцента к требованиям приобретения будущими специалистами опыта самостоятельной работы, добывания знаний, опыта приобретения умений и навыков для решения различных проблем и задач в различных сферах жизнедеятельности для личностно-ценностного саморазвития во всех сферах культуры, в том числе и в сфере физической культуры и спорта. Ведущей категорией компетентностного подхода выступает компетентность.

В психолого-педагогической литературе понятие «профессиональная компетентность» используется довольно широко. Понятие «компетентность» употребляется в разных контекстах и понимается по-разному как в отечественной, так и в зарубежной научной литературе. С начала 60-х гг. в США разрабатывается теория компетентности как цели развития и обучения детей (Д. Ничоллс, С. Хартер); педагогической компетентности (В. Хьюстон, Ф. Батлер, Л. Хартон и др.). Анализ англоязычной литературы показал, что понятие «компетентность» широко трактуется в профессиональном образовании, где компетентностную личность характеризуют: знание основ наук, связанные с ними умения; навыки, необходимые для выполнения психомоторных функций, профессиональных ролей когнитивной и аффективной деятельности, межличностного общения. Заслуживает внимания широко известная концепция немецких ученых Гайслера и Хеге. По мнению авторов, профессиональная компетентность есть интеграция инструментального, рефлексивного, поведенческого компонентов. Согласно этой концепции «инструментальная компетентность включает в себя процесс овладения знаниями и умениями, доведенными до автоматизма в поведении и применении в профессиональной деятельности». Педагог компетентен только тогда, когда он может оптимальным образом достичь заданных целей при различных обстоятельствах с помощью доведенных до автоматизма в профессиональной деятельности педагогических умений. Ученые подчеркивают, что «овладение инструментальной компетентностью является непременным условием успешной деятельности в конкретной ситуации». Однако для инструментальной компетентности недостаточно только знаний, методов и технологий профессиональной работы. Речь также идет о способностях и готовностях самого педагога. Исследователи уделяют особое внимание развитию рефлексивного компонента в компетентности специалиста. Рефлексивная компетентность, по их мнению, предполагает способность работника не терять или не отрицать своего собственного развития, а интегрировать его в профессиональную практику. Это качество Гайслер и Хеге обозначают понятием «уверенность в себе».

Впервые понятие «компетентность» приобрело международное значение в докладе руководителя международной комиссии ЮНЕСКО по образованию для XXI века Ж. Делора (1996). С 1990 г. компетентностный подход занимает ведущее положение в материалах ЮНЕСКО и рассматривается как желаемый результат образования. Понятие компетентности из области теоретических исследований перешло в непосредственную практику образования и обрело нормативно-правовой и юридический статус. Типологизация компетентностей по определенным сферам, а также операционализация ключевых компетенций общего образования были представлены в «Проекте федерального компонента Государственного образовательного стандарта общего образования».

Ключевые компетенции были определены как готовность обучающихся использовать усвоенные знания, учебные умения и навыки, а также способы деятельности для решения практических задач. В Tuning-проекте «Настройка образовательных структур в Европе» компетенция характеризуется как «сочетание характеристик (относящихся к знанию и его применению, позициям, навыкам и ответственности), которые описывают уровень или степень, до которых некоторое лицо способно эти компетенции реализовать». В основном государственном документе отечественного образования «Стратегии модернизации образования» термины «компетенция», «компетентность» приняты в качестве «общего определения такого интегрального социально-личностно-поведенческого феномена, как результат образования в совокупности мотивационно-ценностных и когнитивных составляющих».

Анализ научной литературы позволяет сделать вывод, что понятие «компетентность» уже давно взято на вооружение как отечественными, так и зарубежными специалистами. Изучение психолого-педагогической, социальной, философской литературы показало, что сущностные характеристики понятия «компетентность» по своей сути синонимичны. Группировка преобладающих мнений позволяет нам говорить о двух основных позициях.

Исследователи первого направления в качестве основы компетентности выделяют уровень квалификации, определяющийся знаниями, сплавом знаний, совокупностью знаний, умений, опыта.

Второе направление в трактовке понятия связано с рассмотрением компетентности как определенной системы качеств личности, необходимых для успешного осуществления профессиональной деятельности, либо как совокупность квалификаций и личных возможностей, куда относят систему отношений личности к профессиональной деятельности, мотивацию, способности и многое другое. Сведение сущности понятия «компетентность» к наличию только определенной суммы знаний фактически подменяет давно устоявшееся понятие «эрудиция», в связи с чем «компетентность» должна рассматриваться в более широком аспекте (М. В. Прохорова).

Компетентность становится предметом междисциплинарного исследования. Компетентностный подход в подготовке специалистов интенсивно разрабатывается такими специалистами, как Н. В. Кузьмина, И. А. Зимняя, Л. А. Перовская, А. К. Маркова, Л. М. Митина, В. А. Сластёнин и др. Н. В. Кузьмина рассматривает компетентность как интегративное свойство личности, Л. А. Петровская изучает коммуникативную компетентность, Л. М. Митина – педагогическую компетентность, И. А. Зимняя разработала дифференцированную классификацию компетен-ций и компетентностей. А. К. Маркова, рассматривая психологию профессионализма, предприняла попытку развести дефиниции: профессионализм, компетентность и квалификацию. Автор определяет компетентность как сочетание психических качеств, т. е. психическое состояние, позволяющее действовать самостоятельно и ответственно («действенная компетентность»), как обладание человеком способностью и умением выполнять определенные трудовые функции. А. К. Маркова различает следующие виды профессиональной компетентности:

– специальная компетентность – владение собственно профессиональной деятельностью на достаточно высоком уровне, способность проектировать свое дальнейшее профессиональное развитие;

– социальная компетентность – владение навыками совместной (групповой, кооперативной) профессиональной деятельности, сотрудничества, а также принятыми в данной профессии приемами профессионального общения;

– личная компетентность – владение приемами личностного самовыражения и саморазвития, средствами противостояния профессиональным деформациям личности;

– индивидуальная компетентность – владение приемами самореализации и развития индивидуальности в рамках профессии, готовность к профессиональному росту, способность к индивидуальному самосохранению, неподверженность профессиональному старению, умение организовать свой труд рационально, экономя время и силы, осуществлять его без напряжения, усталости и даже с освежающим эффектом.

Профессиональная компетентность, по мнению А. К. Марковой, В. А. Сластёнина, это сложное образование, включающее комплекс знаний, умений, свойств и качеств личности, которые обеспечивают вариативность, оптимальность и эффективность построения учебно-воспитательного процесса и конкретного построения преподавания той или иной дисциплины.

Экскурс в историю становления компетентностной парадигмы, начиная с Н. Хомского и Дж. Равенна и заканчивая проектом Tuning, представлен в работах И. А. Зимней, которая группирует виды компетентности, основываясь на категориях «готовность», «способность» и «качества личности». Она разработала дифференцированную классификацию компетенций и компетентностей, исходя из предположения, что компетенции – это внутренние, потенциальные, скрытые психологические новообразования, которые должны проявляться в компетентностях образованного человека. И. А. Зимняя группирует 10 основных компетенций следующим образом.

1. Компетенции, относящиеся к самому человеку как личности, субъекту деятельности и общения (здоровьесбережения, ценностно-смысловой ориентации в мире, интеграции, расширения и приращения знаний; гражданственности; самосовершенствования, личностной и предметной рефлексии).

2. Компетенции, относящиеся к социальному взаимодействию человека и социальной сферы (взаимодействие, сотрудничество, толерантность, социальная мобильность, общение).

3. Компетенции, относящиеся к познавательной, игровой, трудовой деятельности (средства и способы деятельности; проектирование, моделирование, компетенции информационных технологий).

Автор-составитель толкового словаря иноязычных слов Л. П. Крысин дает определение понятию «компетенция»: осведомленность в чем-либо (обладание знаниями, опытом); круг чьих-либо полномочий; компетентный специалист – человек знающий, осведомленный, авторитетный в какой-либо области, обладающий компетенцией (компетенция – свойство компетентности); компетентный (от лат. competentens) – соответствующий, способный, знающий, сведущий в определенной области, имеющий право благодаря своим знаниям или полномочиям делать или решать что-либо, судить о чем-либо.

В образовательной практике понятие компетентности выступает в качестве центрального, своего рода «узлового» понятия, так как компетентность, во-первых, объединяет в себе интеллектуальную и навыковую составляющую образования и, во-вторых, в понятие компетентности заложена идея интегративного развития личностных качеств и способностей, обеспечивающих профессиональную мобильность и конкурентоспособность специалиста.

Системный анализ основных категорий компетентностной парадигмы представлен в концепции профессионализма Э. М. Калицкого и Н. Г. Гончарик. Она основана на структуре понятия «профессия».

Профессии сегодня превращаются в своего рода краткосрочные «пакеты компетенций», а на рынке труда востребованы не знания сами по себе, а способность продуктивно выполнять определенные функции.

Профессия – это система эпистемологических, правовых, антропологических, социальных и технологических элементов, представляющих непрерывно функционирующий и проявляющийся в разных сферах социально-деятельностный институт.

Э. М. Калицкий и Н. Г. Гончарик конкретизировали содержание семантических полей понятия «профессия».

1. Информационное поле (И) – знаниевое пространство, информационные связи и потоки внутри и вне профессии, необходимые для ее функционирования.

2. Правовое поле (П) – нормативная среда для выполнения функций, совокупность полномочий и ответственности, за которыми начинается должность.

3. Деятельностно-технологическое поле (ДТ) – содержание основных задач, функций и направлений деятельности, технологичность.

4. Антропологическое поле (А) – способности и качества человека, необходимые для осуществления профессиональной деятельности.

Пересечения названных выше семантических полей позволяют уточнить содержание понятий «квалификация», «компетентность» и «компетенция». Компетенция – это обобщенная характеристика профессионализма специалиста вне зависимости от его личностных качеств, т. е.

«профессионализм в человеке». Напротив, компетентность – это персонифицированная компетенция, «человек в профессии». Или, как указывают Э. М. Калицкий и Н. Г. Гончарик, квалификация представляет собой объективизированную, а компетентность – субъективизированную форму профессионализма.

Наличие компетентности определяет способность осуществлять деятельность (И + ДТ) + А, а присвоение квалификации дает на это право (И + ДТ) + П.

Особого внимания заслуживает следующее положение авторов концепции: человек формируется как профессионал, реализует себя в профессии в ходе профессиональной деятельности и общения, играя определенную социальную роль в социально – профессиональной среде организации, обладая соответствующими знаниями, умениями, необходимыми способностями, имея право на выполнение деятельности, за которую он несет ответственность.

Характеристики основных компонентов компетентности

Проектирование профессионально-психологической компетентности должно основываться на стремлении выявить ключевые психологические характеристики профессионала, дающие ему возможность квалифицированно действовать в условиях психологического комфорта и дискомфорта. Поэтому в моделируемом пространстве профессиональной компетентности необходимо представить:

1. определенное информационное поле (теоретические знания);

2. область практических навыков и умений (практический опыт);

3. перечень профессионально значимых черт личности (лично-деятельностных качеств).

Характеризуя профессионально-педагогические знания, мы исходим из определения знаний как системы понятий, усвоенных человеком (К. К. Платонов, Г. Г. Голубев), поэтому профессионально-педагогические знания – это система понятий из области теории и практики педагогики спорта. Знание – одно из основных понятий, определяющих и качество специалиста, и требование к системе образования. Нет знаний, нет и специалиста. Знания у человека образуются только в результате его познавательной деятельности. Одним из главных показателей сформированного качества, зрелости личности специалиста является степень его активности, т. е. активности его жизненной позиции. Вопрос воспитания активной жизненной позиции тесно связан с проблемой приобретения высококвалифицированных знаний.

Вторым показателем профессиональной компетентности специалиста по физической культуре и спорту является умение находить в памяти уже имеющиеся решения, а при их отсутствии самостоятельно находить и претворять в жизнь новые решения в новых ситуациях. Характеризуя профессионально-педагогическое умение, остановимся сначала на определении самой дефиниции «умение». Умения формируются путем упражнений и создают возможность выполнения действий не только в привычных условиях, но и в изменяющихся. Исходя из этого положения, под профессионально-педагогическим умением мы понимаем освоенный способ выполнения профессионально-педагогических действий, обеспечиваемый совокупностью приобретенных знаний и навыков в области профессионально-педагогической деятельности.

За последние годы был проведен ряд фундаментальных исследований по проблеме совершенствования подготовки специалистов в высшем физкультурном образовании и формирования у них различных профессиональных умений. Н. В. Кузьмина дает классификацию общепедагогических умений, связанных с профессиональной деятельностью учителя, выделяя при этом конструктивные, организаторские, коммуникативные и гностические умения.

Ряд профессионально-педагогических умений являются специфичными для определенных видов спорта. Известны некоторые работы, выходящие за рамки этой классификации.

А. Н. Двоеглазова, А. Я. Корх, говоря о профессиональном мастерстве тренера, выделяют двигательные и собственно педагогические умения, включающие в себя теоретические знания и практические действия тренера, Е. В. Долгова, А. С. Макаренко исследовали предметно-практические умения тренера, М. В. Прохорова – коммуникативные умения, Е. Д. Никитина – конструктивные умения. И. П. Соколова в процессе наблюдения за тренерами по легкой атлетике выявила дидактические умения, которые характерны и для тренеров по другим видам спорта.

Характеристика понятия «профессионально-педагогический опыт» опирается на определение опыта как основанного на практике чувственно-эмпирического познания действительности. В широком смысле слова – единства мнений и знаний. В «Философском энциклопедическом словаре» (1983) под профессионально-педагогическим опытом понимают совокупность интересных находок, проб, приемов и форм работы. Опыт всегда персонализирован, неотъемлем от личных, субъективных особенностей своего носителя. В этом отношении опыт связан с индивидуальным стилем деятельности и профессиональной ориентацией (направленностью) личности.

В подавляющем числе исследований источником содержательных характеристик профессионально-педагогической компетентности является опыт практической деятельности. К основным характеристикам педагогического опыта исследователи относят: технологические особенности учебно-воспитательной деятельности спортивного педагога, стиль взаимодействия с воспитанниками, результат деятельности. Процесс овладения знаниями, умениями, навыками включает вхождение в профессиональный труд, выполнение профессиональной функции, постепенное продвижение до уровня мастерства. Таким образом, профессионально-педагогический опыт тренера – это накопленная личностью совокупность приемов и форм работы в области профессионально-педагогической деятельности. Личный опыт, по мнению исследователей, составляет исключительность личности, привносит субъективность в профессиональную деятельность и выражается в индивидуальных методических подходах к подготовке спортсменов. В содержание компетентности включаются уровень базового и специального образования, стаж работы, умение аккумулировать широкий опыт профессиональной деятельности. При этом большинство авторов отмечают, что знания, которыми располагает специалист, являются потенциалом, научно-практическим багажом, но привести их в действие могут лишь дополнительные умения, овладение которыми происходит на индивидуально-личностном уровне.

В реальной практической деятельности профессиональные знания, умения, навыки «накладываются» на личностные характеристики носителя специальности. Особое место здесь занимает психологическая готовность специалиста к профессиональной деятельности. К разряду наиболее распространенных причин некомпетентности педагога можно отнести:

– психологическую неуверенность в своих профессиональных возможностях;

– шаблонность профессиональных действий в области методического обеспечения учебного процесса;

– неспособность к новаторским решениям, боязнь ошибок;

– повышенную тревожность, чрезмерную концентрацию внимания на себе;

– значительные переживания, пониженную мотивацию к профессиональной деятельности;

– отсутствие умений использовать на практике средства и методы психологического воздействия, саморегуляции, управления состоянием и поведением учащихся, спортсменов;

– признание собственной беспомощности в организации психолого-педагогического процесса или излишнюю самонадеянность в этом вопросе.

Эти проблемы в первую очередь определяют необходимость выделения в структуре профессиональных черт специалиста сферы психологической компетентности, которая обусловливает воспитывающее влияние субъекта познания через механизмы формирования готовности и способности личности использовать теоретические знания и практический опыт для решения задач, связанных с психологическим обеспечением профессиональной деятельности.

Проектирование профессионально-психологической компетентности должно основываться на стремлении выявить ключевые психологические характеристики профессионала, дающие ему возможность квалифицированно действовать в условиях психологического комфорта и дискомфорта. Основным содержанием диагностики становится изучение жизненных стратегий личности, технологических особенностей обучения, уровня реальной и профессиональной потенциальной компетентности специалиста, профессионально-педагогической направленности личности, уровня и особенностей конкурентоспособности, педагогической позиции личности, ее инновационного творческого аспекта, готовности к самореализации, способности к критическому осмыслению чужого опыта.

Для эффективного выполнения деятельности не всегда достаточно знать, как ее выполнять. Необходим еще целый ряд компонентов, таких, как желание (мотивация), способность выбрать из числа умений и приемов те, которые лучше всего применить именно в данной ситуации, умения анализировать ситуацию, принимать решения и др. Природа компетентности такова, что она может проявляться только в органическом единстве с ценностями человека, т. е. при условии глубокой личной заинтересованности в данном виде деятельности.

Мотивационно-эмоциональный компонент включает в себя способность фокусироваться на цели; волевые качества, способность концентрироваться; дисциплинированность, положительное отношение к труду; умение управлять собственным психологическим состоянием; переносимость неудач; устойчивое эмоционально-положительное отношение к выполняемой деятельности и окружающим людям; наличие или отсутствие личностной тревожности; положительное эмоциональное отношение к необходимости принимать решение и делать выбор; умение конструктивно решать конфликты; ассертивность (способность влиять, настойчивость); способность позитивно воздействовать на мнения и желания другого человека; ответственность – желание выполнять обязанности и нести ответственность, невзирая на трудности; инициативность – способность планировать и действовать самостоятельно; потребность в достижении – потребность достигать, продвигаться и выигрывать; стремление реализовать свои потребности и ценности в практической деятельности в дальнейшем обучении; стремление к развитию.

Таким образом, компетентностный подход в образовании существенно расширяет «ЗУНовский» (знания-умения-навыки) подход к образованию, дополняя его личностными составляющими: мотивационными, коммуникативными, ценностными, характерологическими и др. Именно поэтому в современной педагогике обратились к анализу и формированию компетентностей.