Текст книги "Педагогика физической культуры"

Лекция 6. Обучение как процесс формирования двигательного умения

Понятия и термины

Формирование систем двигательных умений, что является одной из ведущих задач физического воспитания, опирается на соответствующие закономерности. Знание их позволит правильно оценить неравномерность овладения двигательным действием и возможности варьирования условиями обучения; обеспечит грамотное построение систем уроков и подводящих упражнений, используя эффект переноса навыков; поможет определить наиболее рациональное содержание каждого этапа обучения двигательному действию.

В данной главе будет раскрыта только образовательная функция обучения, т. е. та, которая призвана формировать системы знаний и умений у обучающихся.

Для обучения в физическом воспитании наиболее специфичным и главным является активная двигательная деятельность учеников. Через нее происходит совершенствование физических и психических способностей ребенка. В органическом единстве с этим дети получают и специальные знания о физическом воспитании.

Обучение в физическом воспитании есть организованный процесс передачи и усвоения систем специальных знаний и двигательных действий, направленных на физическое и психическое совершенствование человека.

Результатом обучения в физическом воспитании является физическое образование.

Обучение двигательным действиям (или физическим упражнениям, если они понимаются как конкретные действия) – тот же самый педагогический процесс, но осуществляемый для решения более узких задач. Так, говоря о реализации школьной программы, употребляется термин «обучение в физическом воспитании», говоря же об овладении материалом одного из разделов этой программы, применяется термин «обучение двигательным действиям». При этом подразумевается, что должна быть усвоена только та система специальных знаний, которая непосредственно связана с изучаемыми действиями.

Термин «обучение двигательному действию» (или физическому упражнению) употребляется в тех случаях, когда имеется в виду одно действие и сопутствующие ему теоретические сведения. Так как действие представляет собой структуру входящих в него движений, то можно использовать равнозначный термин «обучение движениям».

Употребление различных терминов позволяет акцентировать внимание на ведущих в данный момент педагогических задачах.

Обучение действию есть процесс одновременного приобретения знаний, формирования двигательного умения и воспитания соответствующих физических качеств. Все это сопутствует друг другу, но неоднозначно по своим средствам и методам. Поэтому в педагогическом процессе часто прибегают к акцентированию тех или иных задач.

Обучение каждому действию опирается на уже имеющиеся и вновь приобретаемые учеником знания.

Знания в физическом воспитании – это определенная система фактов, понятий и закономерностей, лежащих в основе правильно организованного физического воспитания.

Расширение объема и повышение качества знаний есть путь реализации принципа сознательности в обучении, один из важных способов воспитания познавательной активности ребенка.

Условно выделяется три уровня владения изучаемым двигательным действием. Каждый из них наделен определенными характеристиками (о них будет подробно сказано при описании этапов обучения), позволяющими дать им собственные наименования; 1-й уровень – элементарное умение; 2-й уровень – навык; 3-й уровень – умение-мастерство (или умение высшего порядка). Уровни не имеют четких границ различения. Объясняется это тем. что в основе всех уровней лежат единые психофизиологические закономерности формирования навыка. По существу элементарное умение – это еще окончательно не сформированный навык, а умение-мастерство – это высший уровень владения уже сформированным навыком.

Двигательный навык – это способность выполнить действие, акцентируя внимание на условиях и результате действия, а не на отдельных движениях.

Если навык – категория психофизиологическая, то умение – педагогическая (корень слова «ум»). И все уровни владения двигательным действием можно выразить словами: «умею», «хорошо умею», «отлично умею».

Способность выполнять действие возникает не на пустом месте, а в результате использования человеком своих знаний и двигательного опыта. Кроме того, такая способность появляется не вдруг, а только после определенного количества повторений данного действия.

Особенности обучения двигательным действиям

Обучение любым физическим упражнениям и любых контингентов занимающихся характеризуется следующими особенностями:

1. Активная двигательная деятельность учеников как необходимое условие овладения учебным материалом. Изучение ребенком физических упражнений является его учебно-трудовой деятельностью, которая требует расходования имеющихся у него физических и психических сил. Следовательно, чтобы понять некоторые закономерности учебной деятельности ученика, необходимо учитывать психофизиологические закономерности работоспособности человека.

Работоспособность зависит от нескольких факторов: наследственных, приобретенных в процессе жизни и способов регуляции деятельностью в конкретных условиях. Чем больше они развиты, тем большую работоспособность может проявить человек. В обычных условиях человек использует только часть своей общей работоспособности. Другая часть, называемая резервной, может проявиться только в условиях, предъявляющих к человеку повышенные или максимальные требования. Необычные условия не только стимулируют проявление резервной работоспособности, но и развивают способность человека к максимальной мобилизации. В свою очередь развитие подобной способности зависит от условий. Применительно к обучению действиям оптимальные условия выражаются, прежде всего, в совершенстве методики обучения.

2. Формирование систем двигательных умений. Только система действия определяет характер физической подготовленности ученика. Но вариантов систем существует множество. Следовательно, они должны выбираться в зависимости от направленности физического воспитания и его конкретных задач.

Способы определения этих систем опираются на многолетний опыт использования тех или иных действий и их теоретическое и экспериментальное обоснование. Например, при разработке систем физических упражнений для школьных программ, были отобраны те действия, которые имели наиболее тесные связи с жизненной практикой. Затем, чтобы система оказалась практически приемлемой, исключались дублирующие друг друга действия или второстепенные. Для объективизации подобного исключения в настоящее время применяются математические методы. С их помощью прослеживаются величина и характер взаимосвязей сходных действий. Величина связей, разумеется, колеблется в значительных пределах в зависимости от пола, возраста и подготовленности школьников. Некоторые физические упражнения, например лазанье и равновесие, обладают относительной независимостью в системе других действий. Другими словами, результаты в этих действиях могут быть или высокими, или низкими независимо от результатов в других видах действий. Именно это послужило поводом, для включения упражнений в лазанье и равновесии в учебные программы большинства классов.

3. Взаимосвязь обучения двигательным действиям с воспитанием физических качеств. Обусловленность обоих процессов выражается в трех направлениях: обучение некоторым двигательным действиям невозможно осуществлять без должного уровня физических качеств (например, обучение лазанью требует достаточно высокого уровня силы мышц рук); формирование двигательного умения протекает одновременно с повышением уровня соответствующего физического качества (например, обучение метанию малого мяча сопровождается ростом скоростно-силового качеств) результативность сформированного умения зависит от уровня специфического качества, а оно в свою очередь от уровня других качеств (например, при обучении спринтерскому бегу развиваются скоростные возможности, но их развитие будет более эффективным при оптимальном уровне силы и выносливости).

4. Результативность обучения действиям определяется не только достигнутым уровнем физического образования, но и приобретенным уровнем физического развития. Правильная организация педагогического процесса овладения системами знаний и действий должна сопровождаться и повышением показателей физического развития.

Значение двигательных навыков

Изучая двигательное действие, стремятся, как правило, к более совершенному овладению им. Совершенно владеть – значит с наименьшими затратами сил достигать поставленную цель. Только в этом случае изученное действие можно будет с успехом использовать для подготовки к трудовой, оборонной и спортивной деятельности. Но способность к свободному владению своими действиями приобретается только тогда, когда их исполнение будет характеризоваться признаками навыка.

При сформировавшемся навыке отпадает необходимость следить за исполнением каждого движения, входящего в состав действия. В этих условиях возникает возможность сосредоточивать внимание на результатах действия, на сопутствующих условиях и т. п. Если бы ребенок не приобрел навыка в письме, все его внимание сосредоточилось бы на графическом воспроизведении букв и он не был бы в состоянии воспринимать содержание написанного. Футболист в игре не думает над тем, как при ударе по мячу поставить опорную ногу, как сделать замах и произвести удар. Его внимание полностью сосредоточено на оценке игровой ситуации. Подобная возможность освободить свое сознание от контроля лад самим осуществлением некоторых движений и перенести его на задачи, ради которых выполняется действие, на условия, в которых оно протекает, и на его результаты делает исполнение действия более сознательным, способствует творческому использованию своих двигательных возможностей.

Навык приобретается в результате жизненной практики или обучения. На базе специальных знаний и в результате систематических упражнений изменяется характер управления движением тех или иных частей тела. Постепенно повышается уровень овладения двигательным действием: от ограниченных возможностей выполнять действие на первых этапах обучения до неограниченных перспектив совершенствования на последующих. Процесс образования навыка окажется более эффективным в том случае, если содержание каждого этапа обучения двигательному действию будет отражать психофизиологические закономерности формирования навыков. Другими словами, если эти закономерности будут положены в основу структуры обучения.

Значение структуры обучения

Необходимость построения обучения по этапам, причем взаимосвязанным, объясняется тем, что процесс усвоения двигательного действия имеет ту или иную продолжительность, каждый момент которой характеризуется определенным уровнем владения действием: от неумения его выполнять до совершенного владения им. Следовательно, каждый этап обучения будет иметь свои признаки, в соответствии с которыми придется ставить частные задачи и подбирать соответствующие средства, методы и формы организации занятия.

Этапы обучения нельзя смешивать с фазами двигательного навыка. Фазы – это условное отражение биологических закономерностей становления двигательного навыка. Этапы – условное деление педагогического процесса, которое отражает и педагогические и психофизиологические закономерности.

Структуру обучения нельзя рассматривать как нечто неизменное. Это лишь типовые отношения между элементами этапов, отражающие наиболее общие закономерности обучения. Подобные отношения могут изменяться в зависимости от конкретных задач обучения. Может уменьшаться и количество этапов, если педагогически нецелесообразно доводить двигательное действие до стандартно закрепленных форм исполнения, например при освоении подводящих упражнений. В некоторых случаях изменяется очередность этапов. Если, предположим, применяется проблемное обучение, то ученик решает поставленную задачу, мобилизуя свои знания и двигательный опыт, путем попыток выполнить физическое упражнение, еще не получив от учителя необходимой информации (здесь как бы поменялись местами два первых этапа обучения). Длительность этапов может быть самой различной: все будет зависеть от уровня подготовленности ученика, от сложности действия, от конечной задачи обучения и т. п. Например, на школьных уроках длительность всех этапов будет меньшей, чем на занятиях в спортивной секции, причем наибольшее различие будет в последнем этапе обучения (спортсмен совершенствует двигательное действие годами). Наименьшую длительность среди других этапов имеет первый этап, а наибольшую, как правило, – последний (процесс первоначального ознакомления с действием длится всего несколько минут, а совершенствование – на протяжении нескольких уроков). Итак, деление целостного процесса обучения двигательному действию на этапы является условным. Между ними нельзя провести резких границ (сегодня, предположим, заканчивается один этап, а на следующем уроке начинается другой). Деление условное, но необходимое. Не зная особенностей каждого этапа, невозможно понять всего механизма обучения двигательному действию, приводящего к образованию навыка.

Следует помнить, что структура обучения – это этапность обучения отдельному действию, но не этапность обучения действиям, составляющим содержание урока. Следовательно, на каждом уроке учитель обратится к помощи структуры обучения столько раз, сколько запланировано на урок двигательных действий. Для одних действий будет применен, предположим, первый этап обучения, для других – последний. Важно это знать потому, что, обучая любому действию, даже самому простому, возникает потребность в формировании соответствующих навыков.

При всех различиях между этапами обучения на каждом из них учитель и ученики анализируют изучаемое двигательное действие, оценивают его исполнение и устраняют ошибки.

Лекция 7. Этап начального разучивания двигательного действия

Этап ознакомления с двигательным действием

Первый этап обучения можно назвать этапом ознакомления, так как его главной задачей является создание у обучающихся представления, необходимого для правильного выполнения двигательного действия, и побуждение к сознательному и активному овладению действием.

Обучение начинается с осознания учеником учебной задачи и формирования предварительных: представлений о правилах и способах ее решения. Формирование представлений о двигательных действиях – одна из наиболее характерных особенностей обучения в физическом воспитании. Являясь чувственно-наглядным образом двигательного действия, представление возникает на основе того, что слышит, видит и чувствует ученик, опираясь при этом на умение использовать свои знания. Чем глубже поймет ученик значение и сущность действия, тем точнее будет его представление о нем.

В процессе формирования представления условно выделяются три взаимосвязанных звена: I) осмысливание задачи обучения; 2) составление проекта ее решения; 3) попытка выполнить двигательное действие. Перечисление указанных звеньев в подобной очередности указывает на их типовую последовательность. В зависимости от конкретных педагогических ситуаций (например, высокого уровня физической и теоретической подготовленности) очередность звеньев может изменяться (например, проект решения задачи будет опираться на первые попытки выполнить действие, чтобы двигательными ощущениями мобилизовать умственную деятельность).

Осмысливание задачи обучения складывается из понимания учеником задачи на серию уроков, посвященных изучению данного двигательного действия (например, метание малого мяча с места), и задачи на текущий урок (например, научить принимать положение «натянутого лука»). Ученики должны понять основу техники и ведущие движения изучаемого действия. Детали техники будут познаваться в течение последующих этапов обучения.

Проект решения задачи обучения создается учеником на основе рекомендаций учителя (учитель объясняет, показывает и пр.), понимания задачи, уже имеющихся знаний и двигательного опыта.

Так называемое опробование двигательного действия является характерным элементом этапа ознакомления. Оно выполняет функции, в большей мере специфичные для обучения тем или иным действиям. Опробование, с одной стороны, позволяет расширить объем представлений о предстоящем предмете изучения (т. е. расширить ориентировочную основу для построения проекта) за счет включения в чувственно-наглядное восприятие и мышечных ощущений; с другой, именно в опробовании преодолевается главная трудность данного этапа обучения: подкрепление или уточнение проекта выполнения действия. Увиденное, услышанное в понятое ученик пытается реализовать в своих движениях. В результате он начинает улавливать двигательную сущность задачи, ее главные ориентиры, начинает «мышцами чувствовать» способы выполнения и контроля.

Опробование осуществляется по-разному, в зависимости от сложности изучаемого действия и степени опасности травмирования. В тех случаях, когда упражнение является относительно простым, опробование может предусматривать выполнение двигательного действия в целом. Этим будет создано общее представление об изучаемом действии, проверена правильность проекта решения задачи. Если опробование окажется успешным, т. е. действие в основе своей будет выполнено правильно, то дальнейшее разучивание целесообразно осуществлять методом в целом. Лишь при необходимости уточнить какую-либо деталь ученик может прибегать к методу разучивания по частям. В случае изучения сложных двигательных действий, которые опасны для опробования в целом, применяют опробование по частям. Для этого выбирают те подводящие упражнения, которые содержат основу техники.

Опробование может осуществляться и в виде физической помощи ученику, включая использование тренажеров.

Этап начального разучивания двигательного действия

Главная задача этого этапа – обучить основе техники и ведущим движениям, сделав их исполнение стабильным. Для выполнения подобной задачи необходимо, во-первых, устранить излишнее напряжение при выполнении движений, во-вторых, предупредить возникновение ненужных движений или устранить их, в-третьих, добиться освоения общего ритма двигательного действия.

На данном этапе широко используются все группы методов обучения. Учитель применяет и методы использования слова (например, объяснения, задания, указания, команды), и методы наглядного восприятия (например, показ, демонстрацию плакатов), однако основное место занимают практические методы: методы разучивания по частям и в целом.

Характер выполнения учеником движений обусловлен распространением возбуждения по различным нервным центрам и недостаточно развитым внутренним торможением. Внешне это выражается способностью воспроизводить лишь общую схему двигательного действия, сопровождающуюся появлением ненужных движений или выполнением необходимых движений, но с излишним напряжением (скованность в движениях), с искажением направления, амплитуды и др. При этом если ученик и выполняет действие, то все его внимание сосредоточено на контроле за каждым движением. В результате он не в состоянии направить свое сознание, например, на оценку сопутствующих условий. Работа совершается неэкономно при сравнительно быстром наступлении утомления. Как правило, появляется психологическая реакция на новизну, вызывающая неуверенность в исполнении, а иногда и боязнь.

Определяя методику обучения, следует помнить, что контроль за своими движениями ученик осуществляет преимущественно с помощью зрения. Мышечные ощущения, возникающие при движениях, он еще не в состоянии полноценно анализировать (сравнивать, различать, оценивать). Поэтому необходимо, с одной стороны, применять методические приемы для зрительной и слуховой ориентации, а с другой – всемерно развивать способность к анализу движений по мышечным ощущениям.

В связи с тем, что способ решения двигательной задачи еще неустойчив и происходит поиск наилучшего ее решения путем сравнения, оценки различных способов, соединения отдельных движений в целостное действие, учебная деятельность ребенка является творческой, обладает большими образовательными возможностями.

Подобную способность выполнять двигательное действие называют умением. Из предыдущего изложения вытекает, что умение возникает на основе знании, двигательного опыта и нескольких повторении нового действия и осуществляется при условии сосредоточения внимания ученика на каждом выполняемом движении. Именно поэтому такие умения очень часто называют элементарными. Таким образом их отличают от умений качественно более высокого порядка – умений высшего порядка, или умений-мастерства. О ребенке говорят, что он умеет бегать и тогда, когда он еще не занимался в спортивной секции, и тогда, когда станет рекордсменом по бегу. Между этими двумя умениями может лежать многолетний путь упражнений. Элементарное умение предшествует навыку, а умение-мастерство появляется на основе уже сформированного навыка и более широких знаний. Развернутая характеристика последних умений будет дана при описании четвертого этапа обучения.

Элементарное умение как первый уровень владения действием не может миновать ни один обучающийся. Правда, длительность этого переходного уровня к навыку различная и зависит от способности ученика, совершенства методики обучения, сложности действия и пр. Систематические физические упражнения с соблюдением дидактических принципов постепенно приводят к более правильному выполнению действия. Физиологически это объясняется тем, что излишнее распространение возбуждения по нервным центрам начинает ограничиваться развитием тормозных процессов, происходит уточнение центрально-нервных процессов во времени и пространстве. Возрастает способность при контроле за совершаемыми движениями ориентироваться на свое мышечное чувство, а не только на зрение и слух. Начинает формироваться, по выражению И. П. Павлова, динамический стереотип, т. е. слаженная уравновешенная система нервных процессов, образующихся по механизму условных рефлексов. Б результате этого постепенно исчезают лишние движения, а необходимые движения выполняются своевременно и с оптимальным напряжением, целесообразной амплитудой и т. д. У выполняющего действие постепенно исчезает боязнь, появляется уверенность, лучшее понимание способа исполнения.

Следовательно, данный этап обучения завершается освоением основного варианта двигательного действия, выполнение которого характеризуется уже некоторыми признаками навыка. Однако еще сохраняется нестабильность исполнения действия, его легкая нарушаемость под влиянием самых различных факторов. Наглядным примером этому служит появление двигательных ошибок при излишнем эмоциональном возбуждении ученика. Из психологии известно, что формирование навыка наиболее эффективно протекает при оптимальном уровне эмоционального возбуждения. Если оно превышает условную границу предела функционирования, то резко падает эффективность выполнения действия. Вот почему даже хорошо подготовленный баскетболист не реализует все штрафные броски. Отсюда становится понятной одна из задач подготовительной части урока: создать наиболее благоприятный эмоциональный фон для усвоения основного учебного материала.

На втором этапе обучения особенно важно предусмотреть преупреждение и исправление двигательных ошибок. От этого в конечном счете зависит весь успех обучения. Освоение действия может протекать двояко: без ошибок (по принципу управляемого обучения) и с появлением ошибок (по принципу проб и ошибок).

Сущность управляемого обучения (подобное название является условным; речь может идти только о большей мере управления) сводится к строгой детализации и регламентации всех элементов обучения, к созданию полной ориентировочной основы действия. В основе такого обучения лежит мнение, что освоение действия может происходить без ошибок, что любые ошибки являются злом, что избежать их можно в том случае, если частные задачи будут максимально доступны ученику и он сможет приступать к решению следующих задач, безошибочно выполнив предыдущие.

Принцип проб и ошибок, наоборот, признает целесообразность некоторых ошибок как основы для последующих уточнений с целью поиска оптимального варианта движений. Такое обучение, разумеется, не отвергает необходимости самого тщательного соблюдения всех принципов обучения, не ориентирует на искусственную провокацию ошибок, но в то же время и не считает их появление неоправданным злом, сводящим на нет все усилия учителя и ученика, Задача состоит в том, чтобы появление ошибок не становилось тупиком обучения. Через ошибки ученик должен идти к решению двигательной задачи. Образно говоря, ошибки должны быть полезными. Особая роль ошибок наблюдается при индивидуализации техники исполнения. Даже самая широкая ориентировочная основа ученика не исключит появления ошибок. Здесь каждая проба есть поиск. А любой поиск немыслим без ошибок.

К ошибкам следует относить неправильные движения и равным образом те движения, которые по мере овладения двигательным действием становятся малоэффективными. Таким образом, в первом случае это действительно будут ошибки, а во втором – движения, которые перестали соответствовать возросшим возможностям ученика и требуют лишь дальнейшего улучшения. Общепринятой классификации двигательных ошибок еще не создано. Практически оправдавшей себя, а потому и наиболее распространенной является классификация, предложенная В. В. Белнновичем. В строгом значении понятия это парная группировка полярных ошибок, в которой каждая пара имеет собственный признак различия.

1. Ошибки в конкретных двигательных действиях (например, сгибание ног в коленных суставах при наклоне вперед) и ошибки общие (например, плохая осанка при всех общеразвивающих упражнениях). Иногда учитель старается достигнуть результата, исправляя ошибки, относящиеся к первой категории, упуская из вида, что причина неуспеха заключается в ошибках общего характера. При наличии их разумнее всего повторить тот основной учебный материал, на котором строится последующий.

2. Ошибки отдельные и комплексные. Отдельные ошибки встречаются редко, по крайней мере на первых шагах обучения. Такие ошибки, если они не слишком грубые, не являются большим препятствием в обучении. Гораздо чаще наблюдаются комплексные ошибки, так как движения, составляющие двигательное действие, взаимосвязаны, и появление одной ошибки влечет за собой другую.

3. Ошибки неавтоматизированные и автоматизированные. Первые ошибки чаще всего наблюдаются в начале освоения действия. Устранение их при правильной методике обучения не представляет больших трудностей, многие из них сами по себе исчезают. Автоматизированные ошибки возникают в результате многократного повторения неправильных движений. Такие ошибки имеют стойким характер и с большим трудом поддаются исправлению. Иногда приходится временно прекращать повторение данного действия, чтобы в дальнейшем, когда несколько угаснут образовавшиеся нервные условные связи, попытаться по-новому подойти к решению неудавщейся двигательной задачи. При исправлении автоматизированных ошибок ученик, пытаясь правильно выполнять движения, ощущает неудобство в движениях. Однако такая стесненность в дальнейшем проходит, поэтому нет необходимости особенно считаться с ней. Ощущение удобства характерно для привычных движений независимо от того, правильны они или нет.

4. Ошибки существенные (грубые) и незначительные (мелкие). Первыми считаются ошибки, искажающие основу техники двигательного действия. Их надо как можно скорее устранять, так как они больше всего мешают обучению. Мелкие ошибки характерны для отдельных частей действия. К таким ошибкам можно относиться снисходительно, но при условии, если они не повторяются. Превратившись в привычные, даже незначительные ошибки будут помехой в техническом совершенствовании.

5. Ошибки типичные и нетипичные. Некоторые двигательные ошибки, встречающиеся чаще всего, имеют массовый, типичный характер. Типичными могут быть ошибки из всех описанных выше категорий. Появление таких ошибок можно заранее предугадать. Например, в беге детей на короткую дистанцию типичны следующие ошибки: при старте – высокое поднимание таза, при беге на дистанции – чрезмерный наклон туловища вперед и др.

Зная, какие существуют ошибки, легче понять причины, которые их порождают. В самом общем виде можно сказать, что причинами ошибок являются любые нарушения принципов, правил организации и условий обучения. Среди них особенно типичными будут следующие причины: 1) неправильное понимание учеником задачи обучения; 2) несовершенство проекта решения задачи, в том числе несоответствие его мышечным ощущениям; 3) недостаточная общая физическая подготовленность, в том числе отсутствие гармонии в физических качествах; 4) неуверенность в свопх силах, отсутствие решительности; 5) отрицательное влияние ранее изученных действий; 6) нарушение требований к организации урока, ведущее, в частности, к преждевременному утомлению; 7) несоответствие мест занятии, спортивного инвентаря и оборудования педагогическим требованиям.

Знание причин возникновения ошибок позволяет предусмотреть меры, предупреждающие их появление. Предупредить возникновение ошибок – значит в полной мере соблюсти все требования и принципы обучения. Однако среди всего их многообразия можно выделить несколько наиболее типичных:

1. Добиваться, чтобы ученики правильно поняли общую задачу упражнения. Фиксировать их внимание на решении этой задачи, а не на возможных препятствиях. Например, при обучении прыжку в высоту надо обращать внимание на технику исполнения, а не на высоту, которую надо преодолеть.

2. Выяснять, правильно ли понимают учащиеся технику выполнения изучаемого двигательного действия.

3. Предлагать для разучивания доступный учебный материал. Давая упражнения, не соответствующие силам учеников, учитель способствует появлению ошибок.

4. Настаивать на тщательном выполнении учениками упражнений, вызывать желание не допускать ошибок. Наибольшая внимательность требуется при первых попытках выполнить действие. Первая попытка, будет ли она успешна или неудачна, глубоко запечатлевается в памяти.

5. Соблюдать наиболее благоприятное соотношение между быстротой движений и правильным выполнением их. Если быстрота движений подчинена в упражнении их точности, вначале необходимо добиваться правильного выполнения движений и лишь затем по мере усвоения их переходить к требуемой быстроте движений. Однако это требование неприменимо там, где инерция значительных масс обусловливает скорость. Маховые упражнения в висах и упорах, прыжки в воду и тому подобные упражнения не могут выполняться замедленно. Если задача сводится к развитию максимальной быстроты, то не следует выполнять действие дольше того времени, в течение которого эта быстрота может быть сохранена. Если точность и быстрота имеют одинаковое значение, целесообразно выполнять движения с такой скоростью, при которой координация движений еще не расстраивается. У медленных и быстрых движений своя структура. При выполнении быстрых движений проявляются инерционные силы, иногда имеющие большее значение, чем силы, непосредственно зависящие от сокращения мышц.