Текст книги "Педагогика физической культуры"

6. Не оканчивать занятие после неудачной попытки, чтобы у занимающихся не осталось неправильного представления о действии. С занятия ученики должны уходить с сознанием того, что обучение идет успешно и достигнуты определенные результаты. Однако если упорно появляются одни и те же ошибки, то разучивание лучше прекратить, иначе многократно повторенные ошибки станут автоматизированными. Обучение будет более результативным на следующем занятии, когда ученик разберется в своих ошибках, а неправильно сформировавшиеся нервные связи несколько угаснут.

Зная классификацию ошибок и причины их появления, можно будет определить наиболее эффективные меры по исправлению ошибок. Ошибки должны исправляться как можно быстрее и тщательнее, чтобы они не автоматизировались, а следовательно, не замедляли обучение и не создавали возможности для травмирования. Главное – выявить причину ошибки. Заметить ошибку не так уж трудно, неизмеримо сложнее понять, чем она обусловлена. Понимание причин позволит найти наиболее верные способы исправления и нейтрализовать именно причину, а не ее следствия.

Способы выявления ошибок в практике массового обучения ограничиваются наблюдениями с последующим анализом и оценкой. Сложность выявления ошибок возрастает с увеличением количества одновременно занимающихся учеников. В этих условиях учитель должен уметь выбирать место для наблюдения, чтобы видеть каждого и все.

Умение наблюдать – это прежде всего умение анализировать и оценивать увиденное. Анализировать и оценивать должен уметь и ученик. Учитель анализирует и оценивает действия учеников, Й ученик – свои действия. Выполняя физическое упражнение, ученик часто наглядно видит свои успехи и неудачи, о чем судит по качеству действия, по его конечному результату. Однако без объективного анализа ему не всегда ясна причина собственных успехов и неудач. Поэтому учитель обязан научить разбираться в ошибках и достижениях. Одна из мер развития самоанализа – взаимная оценка действий (исправлять ошибки друг друга, судить на соревнованиях, коллективно обсуждать результаты и т. п.).

Правила исправления ошибок достаточно разнообразны. Наиболее распространенными среди них являются следующие:

1. Ошибка должна быть понята учеником. Осознанию причины и характера ошибки способствуют повторные объяснения и показ упражнения, проговаривание и зарисовки двигательного действия, консультации с товарищами по занятию. Из практических действий наиболее полезным может оказаться методический прием противоположных движений, т. е. сравнение движений путем выполнения контрастных по напряжению (мышцы напряжены – мышцы расслаблены), амплитуде и направлению (рука выпрямлена – рука согнута) упражнений. Подобное сравнение мышечных ощущений помогает понять свою ошибку и найти способ ее исправления. Той же цели служит выполнение изучаемого действия в другую сторону, с другой ноги, руки или в несколько иных условиях. Возникающие при этом новые мышечные ощущения заставят сравнить их с привычными и подсказать путь исправления ошибки.

2. Ошибки следует исправлять не все сразу, а последовательно, по степени их значимости. Двигательные ошибки часто образуются по принципу цепочки: одна ошибка порождает другую, образуя причинно-следственную цепь. Например, ошибка в напряжении мышц может вызвать ошибки в скорости и амплитуде движений. Эти производные ошибки, а свою очередь могут послужить причиной появления других ошибок (В. Б. Коренберг). Попытка ученика исправить сразу все ошибки бывает малоэффективной, так как часто превышает его возможности. Кроме того, подобные попытки бывают и неэкономными, если не будет учтено, что исправление одной ошибки иногда влечет за собой ликвидацию и другой. Исправление ошибок следует начинать с наиболее важных, так как от них часто зависит появление и всех второстепенных ошибок. Например, ошибки в финальных усилиях зависят, как правило, не от ошибок в заключительном движении, а от согласованности звеньев целостного двигательного акта. Вообще надо иметь в виду, что выявленная ошибка может быть следствием неправильно выполненного предшествующего движения. К наиболее важным ошибкам относятся те, которые нарушают основу техники. Предусматривая, что исправление основной ошибки может повлечь за собой исправление и второстепенных, необходимо остерегаться автоматизации последних.

Выяснив степень правильности исполнения общей схемы всех движений, следует установить, какова взаимосвязь появившейся ошибки с целостным действием, не является ли она результатом неудачно подобранного подводящего упражнения. Одновременно необходимо обратить внимание на скорость выполняемых движений, так как ее несоответствие возможностям ученика может исказить технику исполнения.

Легче всего замечаются и оцениваются ошибки в статических положениях: исходном положении, положении головы (от чего зависит перераспределение мышечного тонуса), опоре тела в положениях стоя, лежа, упора и виса.

3. Указание учителя об исправлении ошибки должно соответствовать возможностям ученика в данный момент.

4. Внезапное появление, казалось бы, исчезнувших ошибок требует периодического использования тех подводящих упражнений, с помощью которых данная ошибка исправлялась. Подобное проскальзывание ошибок особенно часто наблюдается при выполнении действия в новой, сложной обстановке.

5. Недопустимо показывать совершенные учеником ошибки в утрированном виде.

Способы исправления ошибок должны быть направлены прежде всего против причин, вызывающих ошибки, а не против самих ошибок. К таким способам относят: повторение пройденного учебного материала; применение подводящих и подготовительных упражнений; изменение условий выполнения таким образом, чтобы это стимулировало правильное исполнение (например, ввести разметку разбега при неправильной длине шагов).

Проблема двигательных ошибок не теряет своего значения и на последующих этапах обучения, правда, уже на качественно ином уровне.

Лекция 8. Этап закрепления приобретенного элементарного умения

Третий этап является этапом закрепления приобретенного элементарного умения выполнять двигательное действие. Главная его задача – сформировать двигательный навык в основном варианте и создать основу для формирования умения пользоваться им в различных условиях. На этом этапе обучения ученик должен приобрести такие знания и двигательный опыт, которые позволили бы имеющееся элементарное умение превратить в двигательный навык, однако только в основном варианте, для постоянных условий выполнения.

На третьем этапе обучения применяется весь комплекс методов, однако ведущее значение приобретают методы разучивания в целом, а затем – игровой и соревновательный. Одновременно сужается объем методических приемов использования зрительных и слуховых ориентиров, но возрастает роль двигательных ощущений.

В итоге обучения на данном этапе ученик должен научиться выполнять отдельные движения, входящие в действие, без сосредоточения на них внимания. Возможность подобного исполнения движений объясняется их автоматизацией. Автоматизированное выполнение движений приобретается в результате обучения или жизненной практики. При этом не снимается ведущая роль сознания при выполнении действия. Автоматизируются не содержание, не смысл действия, а процесс исполнения некоторых движений и элементов его структуры (например, координационные отношения нервно-мышечных процессов, взаимосвязи двигательных и вегетативных компонентов). Поэтому нельзя противопоставлять сознательное автоматизированному. Автоматизация создает условия для выполнения сознанием трех главных своих функций: 1) пусковой функции, ведущей в любом действии, позволяющей ученику осознать задачу, выбрать способ выполнения и построить план; 2) переключательной функции, которая позволяет при необходимости брать под контроль выполнение каждого движения, вводя необходимые уточнения, или переключаться на выполнение другого действия (например, после ведения мяча рукой выполнить передачу двумя руками); 3) тормозной функции, позволяющей определять момент окончания действия.

При наступившей автоматизации попытки ученика осознать по ходу выполнения действия каждый элемент движения могут привести к деавтоматизации навыка. Создается впечатление, что автоматизация не позволяет реализовывать некоторые положения принципа сознательности. Однако установлено, что если ученика научили контролировать свои движения с первых шагов разучивания действия, то деавтоматнзации не наступит. Деавтоматизация не наступает и в том случае, если внимание ученика обращается на внешние характеристики движения (направление, амплитуду, темп), а не на внутреннюю структуру (координацию сокращений отдельных мышечных групп).

Двигательный навык обладает высокой устойчивостью. Это означает, что действие может выполняться с меньшей возможностью нарушений в других условиях (в ином физкультурном зале, на других снарядах и пр.), при действии на учеников непривычных раздражителей (зрителей, сильного шума и т. п.).

Для навыка свойственна определенная системность в движениях, что выражается объединением отдельных движений в целостное действие с устранением лишних движений, задержек. Повышается точность движений, совершенствуется их ритм, укорачивается время действия в целом. Достигается это за счет того, что идущие с мышц и связок сигналы об окончании каждой предыдущей части действия становятся автоматическим пусковым импульсом для каждой последующей части.

Формирование навыка сопровождается перераспределением функций анализаторов. Повышается роль двигательного анализатора, так как мышечное чувство приобретает ведущее значение в контроле за движениями и в этом смысле отчасти замещает функции зрительного анализатора. Зрительный анализатор переключается на контроль обстановки и результативности деятельности.

Совершенное владение действием приводит к возникновению своеобразного комплексного ощущения, которое является результатом тончайших дифференцировок и синтеза показаний всех анализаторов. Спортсмен-пловец это ощущение называет чувством воды, футболист – чувством мяча и т. п.

Все изложенное о навыке позволяет заключить, что он формируется постепенно через ряд преобразований за относительно длительный период времени. Эта закономерность и нашла свое отражение в этапности обучения. Но навык формируется не только постепенно, но и неравномерно, что выражается в разной мере качественного прироста в отдельные моменты его становления. Неравномерность может иметь четыре разновидности:

1. Формирование навыка с «отрицательным ускорением». Это означает, что в начале обучения происходит сравнительно быстрое овладение действием, а затем качественный прирост навыка замедляется. Подобная неравномерность характерна для обучения сравнительно легким действиям, когда ученик быстро схватывает основу действия и долго осваивает его детали. Например, в эксперименте по изучению формирования навыка метания у детей было установлено, что за первую половину обучения испытуемые достигли успеха, оцениваемого в 5 очков, а за вторую такую же по количеству дней и числу упражнений успех был равен только 1 очку (В. В. Белинович).

2. Формирование навыка с «положительным ускорением». Это означает, что в начале обучения качественный прирост навыка незначителен. Затем он резко возрастает. Данный вид неравномерности характерен для обучения относительно сложным действиям, когда внешне незаметные качественные накопления только с течением времени могут проявить себя в виде повышения уровня владения действием.

3. Замедление в развитии навыка. Происходить это может при обоих видах ускорений, когда навык достигает определенного совершенства. Следовательно, чем совершеннее навык, тем больше требуется усилий и педагогического мастерства, чтобы добиться его дальнейшего улучшения.

4. Задержка в развитии навыка («плато»). Возможны две причины появления задержки: внутренняя, обусловленная протеканием незаметных приспособительных изменений в организме, которые лишь с течением времени переходят в заметные качественные улучшения навыка; внешняя, вызванная неправильной методикой обучения или недостаточным уровнем развития двигательных качеств. Если причина определена правильно, то для преодоления задержки потребуется или только время (первая причина), или существенное изменение средств и методов обучения (вторая причина). Длительность задержки может быть самой разнообразной.

Разрушение кавыка происходит тогда, когда длительное время не повторяется двигательное действие. Оно подобно формированию навыка происходит постепенно, но в обратном порядке.

Вначале навык еще не претерпевает качественных изменений, но ученик начинает испытывать неуверенность в своих силах, поэтому иногда происходят срывы в исполнении действия. Затем теряется способность к точной дифференцировке движений, нарушаются сложные координационные отношения между движениями, т. е. исчезает индивидуальность в технике исполнения, на что в прошлом было затрачено много времени и труда. Внешне это выражается в качественном ухудшении действия: ученик показывает меньший результат в метании снаряда, допускает ошибки в акробатическом упражнении и пр. При дальнейшем отсутствии повторений все эти явления становятся более ощутимыми. Наконец ученик может полностью потерять способность выполнять некоторые сложные действия.

Следовательно, качественные отличия навыка (быстро бегать, высоко прыгать и пр.) без систематических занятий ухудшаются быстро. Однако полностью навык не исчезает, его основа сохраняется сравнительно долго, и после повторений он быстро восстанавливается.

Лекция 9. Этап обучения применению навыков в различных условиях

Четвертый этап является этапом обучения применению знаний и навыков в различных условиях. Основная его задача – научить ученика свободно владеть навыком в бытовой, трудовой и спортивной деятельности. Только в этом случае навык получит свою практическую ценность. Для решения подобной задачи необходимо совершенствовать качество исполнения действия таким образом, чтобы, во-первых, индивидуализировалась техника выполнения физического упражнения; во-вторых, были бы освоены различные варианты основного двигательного навыка; в-третьих, выработаны умения использовать приобретенный навык в различных видах двигательной деятельности; в-четвертых, приобретены умения видоизменять (приспосабливать) навык в соответствии с изменяющимися условиями деятельности; в-пятых, освоены умения применять вновь сформированный навык с ранее приобретенными в различных сочетаниях с ними.

Перечисленные задачи решаются с помощью разнообразных методов обучения, среди которых ведущее значение приобретают соревновательный, игровой методы и метод разучивания в целом. Метод разучивания по частям используется в тех случаях, когда необходимо внести исправления или изменения в технику исполнения.

Умение применять приобретенные знания и навыки свидетельствует о наивысшей степени владения двигательным действием. По существу, именно эти умения являются конечной целью обучения, из-за чего и называются умениями высшего порядка или умениями мастерства. Их дидактическую ценность трудно переоценить. Приспособление сформированного навыка к различным условиям – процесс творческий, интенсивно развивающий интеллектуальную сферу ученика. Умения высшего порядка являются выражением прикладного значения физического воспитания и резервом повышения спортивного мастерства.

Характерные признаки подобных умений обусловлены наличием уже сформированных навыков и сравнительно высокого уровня специальных знаний.

1. Умение высшего порядка отличается повышенной ролью пусковой функции сознания. Только объективный анализ сложившейся ситуации, причем чаще всего при дефиците времени, позволяет воспроизвести тот навык, который приведет к наибольшему эффекту.

2. Движения, составляющие конкретные действия, могут осуществляться автоматизированно, но могут попадать и под контроль сознания, если потребуется коррекция при непривычным условиях.

3. Умение подобного рода всегда проявляется в целостной двигательной деятельности.

Умения высшего порядка могут быть сформированы не только у взрослых или спортсменов, но и у детей даже младшего возраста. Различие будет только в их сложности и уровнях проявления. Ходьба и бег, которыми свободно владеет ребенок даже при изменении внешних условий, – лучшее тому доказательство.

Характер требований, которые предъявляются к навыкам при их использовании, позволяет выделить три основные разновидности умений высшего порядка.

1. Умение эффективно использовать приобретенный навык в соответствии с требованиями окружающей обстановки (например, умение реализовать навык бега, преодолевая естественные препятствия, – бег по пересеченной местности).

2. Умение использовать одновременно два или несколько сформированных навыка (например, метание при беге).

3. Умение использовать последовательно два или несколько сформированных навыка (например, после кувырков выполнить упражнение в равновесии).

Перечисленные виды тесно связаны друг с другом и могут выражаться в различных сочетаниях. Например, умение использовать одновременно или последовательно приобретенные навыки в соответствии с требованиями окружающей обстановки. Подобное сочетание является наиболее сложным, но одновременно обладает большей прикладной значимостью.

Решение такой образовательной задачи, как формирование определенных систем двигательных навыков, зависит от правильного использования эффекта взаимодействия навыков. Когда несколько навыков формируются одновременно или последовательно, они оказывают друг на друга влияние. С физиологической точки зрения взаимодействие навыков есть процесс взаимодействия или одновременно формируемых координационных структур действий (например, при обучении нескольким действиям в серии уроков или на одном уроке), или последовательно (после завершения изучения одного действия обучение другому). Различают несколько разновидностей взаимодействия навыков.

Взаимодействие, при котором ранее сформированный навык облегчает формирование последующего навыка, называется положительным переносом. Например, навык метания малого мяча поможет освоить метание гранаты. При формировании каждого последующего навыка используются те структурные элементы уже имеющихся навыков (кстати, приобретенных не только в процессе обучения, но и в результате жизненного опыта), которые сходны с соответствующими элементами нового навыка. При этом следует учитывать, что эффект переноса зависит прежде всего от сходства основ техники, их ведущих движений. Такое сходство и учитывается при разработке подводящих упражнений. Правда, эффект переноса подводящих упражнений зависит, как экспериментально доказано, и от того, что их освоение не доводится до навыка.

Взаимодействие, при котором ранее сформированный навык затрудняет формирование последующего навыка или вновь формируемый навык отрицательно влияет на ранее сформированный, называется отрицательным переносом. Например, подобным взаимодействием характеризуются навыки лазанья по гимнастической стенке разноименным и одноименным способами. Отрицательный перенос вызывается распространением возбуждения по коре головного мозга, недостаточно развитым дифференцировочным торможением в центральной нервной системе. Доказано, что подобный перенос ощущается наиболее сильно у тех навыков, которые различаются основами техники исполнения, но имеют сходство в движениях подготовительной фазы. Последействие отрицательного переноса можно предотвратить или снизить его нежелательное влияние при учете некоторых методических положений: 1) хорошо закрепленный навык оказывает меньшее отрицательное воздействие на вновь формируемый навык; если отрицательно взаимодействуют отдельные элементы навыков, их следует закрепить с помощью соответствующих подводящих упражнений; 2) осведомленность ученика о причинах возможного появления ошибок позволяет уменьшить проявление отрицательного переноса.

Своеобразной разновидностью является перекрестный перенос, под которым понимается влияние навыка, сформированного для действия в одну сторону (или одной рукой, ногой), на формирование аналогичного навыка, но в другую сторону (или другой рукой, ногой). По сравнению с предыдущими видами переноса здесь взаимодействуют одинаковые навыки, но выполняемые в разные стороны, или симметричными конечностямн. Эффект подобного переноса зависит от сложности и характера формируемых навыков. Сравнительно простые навыки, сформированные для действия одной рукой (ногой), могут без особого труда воспроизводиться другой рукой (ногой). Качество воспроизведения при этом будет зависеть от направленности переноса: с «удобной» стороны на «неудобную», или наоборот. Доказано также, что эффект переноса обусловлен, во-первых, характером контроля за действием: при контроле зрением перенос осуществляется легче, чем при контроле мышечным чувством; во-вторых, хорошо усвоенным ритмом выполнения действия; в-третьих, глубоким пониманием структуры освоенного действия; в-четвертых, наличием аналогичных исходных и конечных элементов у «старого» и «нового» действий.

По внешним признакам выполняемые действия в обе стороны (или симметричными конечностями) похожи, как зеркальное отображение. Однако с физиологической точки зрения в их основе лежат самостоятельные навыки. Следовательно, смысл переноса состоит не в том, что навык, приобретенный при действии в одну сторону, можно воспроизвести при действии в другую сторону, а в том, насколько ранее сформированный навык может помогать формированию «зеркального» навыка. Отсюда следует, что к обучению двусторонним действиям необходимо подходить как к двум разным действиям, но при определенных условиях оказывающих друг на друга влияние.

Для трудовой, бытовой, в некоторых случаях и для спортивной деятельности имеет большое значение умение человека выполнять действия в обе стороны, правой и левой рукой (ногой). Поэтому задачи физического воспитания должны предусматривать формирование всех соответствующих навыков. Исключение делается для некоторых спортивных специализаций, да и то лишь при подготовке спортсменов старших разрядов. Считается, что совершенствование действий в обе стороны – это один из способов повышения уровня мастерства спортсмена. К сожалению, умение выполнять все действия в том или ином виде спорта в обе стороны встречается лишь у 2–5 % спортсменов (В. И. Лях). Считается, что это в значительной мере объясняется недостаточным использованием возможностей дошкольников и младших школьников для развития двигательной симметрии, хотя у детей этого возраста имеется большая склонность выполнять упражнения в обе стороны. Заложенные в детстве основы «двусторонности» расширяют координационные возможности ребенка, создают предпосылки для гармоничного развития двигательного аппарата. Учитывая функциональную асимметрию, в начале обучения следует осваивать новое двигательное действие с «удобной» стороны ведущей рукой (ногой), а затем уже приступать к разучиванию в «неудобную» сторону неведущей рукой (ногой). Кстати, в этом состоит смысл методического приема в виде «зеркального» выполнения.

В настоящее время еще нельзя с убеждением говорить о том, сколько времени надо отводить на упражнения в «удобную» и «неудобную» стороны ведущей и неведущей рукой (ногой). Это зависит от индивидуальных особенностей детей, характера действия. Считается доказанным, что в спортивных играх следует уделять примерно равное внимание выполнению приемов в обе стороны (В. И. Лях и др.), отдается предпочтение одновременному обучению в обе стороны, а не последовательному (вначале выучить в одну сторону, а потом – в другую). Экспериментально доказана целесообразность одновременного разучивания и подводящих упражнений в гимнастике.

Обучая леворуких детей и людей, успешно выполняющих действия в обе стороны (обеими верхними или нижними конечностями), в особенности упражнениям с предметами, необходимо учитывать их природную функциональную предрасположенность к двигательному поведению.

Принуждать леворуких к правосторонним действиям неправомерно, ибо это нарушит естественный процесс реализации действия (А. А. Логинов, В. М. Лебедев) и может затормозить умственное и физическое развитие. Поэтому детям следует предоставлять право свободного выбора ведущей стороны (руки, ноги) в любом двигательном действии.

Закономерности всех видов переноса используются при разработке классификаций физических упражнений, программ физического образования, при планировании учебного процесса и подборе подводящих упражнений. При этом максимально используется возможный эффект от положительного переноса и предупреждается отрицательное влияние. Например, определяя последовательность обучения лыжным ходам, начинают с освоения двухшажного попеременного хода, так как в его структуре имеются сходные элементы других способов передвижения на лыжах. Предполагая возможное отрицательное влияние двух навыков, следует установить, при каком из них обучаемый будет испытывать затруднение. Именно его и надо формировать в первую очередь. Установлено, что в гимнастике таким навыком окажется, как правило, более сложный. Так, если предварительно сформирован кавык в подъеме завесом, то он затруднит освоение подъема верхом; если же начать с формирования навыка в подъеме верхом, то он не будет нарушаться от последующего освоения подъема завесой, а формирование навыка в подъеме завесой будет протекать без затруднений. Однако если два отрицательных взаимодействующих навыка уже сформированы, то их совмещение может быть использовано как прием совершенствования действий. Например, навыки в опорном прыжке согнув ноги и в скоке в упор присев действуют по принципу отрицательного переноса. Но когда оба действия выучены, то для развития умения перестраиваться с одного характера движений на другой их можно повторять поочередно: то прыжок, то вскок в упор.