Текст книги "Педагогика физической культуры"

Лекция 5. Методы использования слова и наглядного восприятия

Методы использования слова

С помощью слова учитель осуществляет многие функции, составляющие его конструктивную, организаторскую и другие стороны деятельности, а также устанавливает взаимоотношения с учениками, общается с ними. Слово активизирует весь процесс обучения, так как способствует формированию более полных я отчетливых представлений, помогает глубже осмыслить, активнее воспринять учебную задачу. Через слово ученик получает новые знания, понятия их терминологическое определение, что во многом определяет его отношение к физическому воспитанию в целом и к изучаемому упражнению в частности. С помощью слова учитель анализирует и оценивает результаты освоения учебного материала и тем самым способствует развитию у ребенка самооценки. Наконец, без слова учитель был бы не в состоянии руководить всем процессом обучения и поведения учеников. Таким образом, учитель физического воспитания имеет возможность использовать две функции слова: смысловую, с помощью которой выражается содержание преподаваемого материала, и эмоциональную, позволяющую воздействовать на чувства ученика.

Для осуществления смысловой функции слова речь учителя должна быть точной и понятной ученикам. Конкретно это выражается в следующих методических рекомендациях:

1. Смысловое содержание слова должно соответствовать особенностям учеников и задачам обучения. Предположим, перед изучением нового упражнения может быть использовано предварительное объяснение, а после изучения основы техники – описание деталей.

2. Пользуясь словом, необходимо подчеркивать эффективность изучаемого действия. Например, дети, относительно свободно овладевая лазаньем произвольным способом, часто с трудом осваивают лазанье с более сложной координацией движений. Это вызывает нежелание выполнять упражнения. Однако доходчиво объяснение преимуществ изучаемого способа может спять отрицательное отношение к нему.

3. Слово должно помогать выявлению взаимосвязи между отдельными движениями в действии. Особенно важно это помнить при использовании подводящих упражнений, которые, как правило, менее эмоциональны и поэтому требуют ясного понимания связи их с основным действием.

4. Большое значение придается слову учителя в понимании учениками основы техники физического упражнения, в понимании момента приложения главных усилий. С этой целью часто используют инструктирование-подсказки в виде отдельных слов («руки, «голова» и др.).

5. Слово должно быть образным. Это повысит его наглядность и сделает более доходчивым для учеников. Учитывая знания и двигательный опыт учеников, учитель сможет сосредоточить внимание на тех моментах, от которых зависит выполнение поставленной задачи.

6. Говорить ученикам о движениях, которые выполняются ими автоматизирований, нецелесообразно (за исключением тех случаев, когда требуются исправления). Если учитель обращает внимание на уже правильно автоматизированные движения, то и ученики во время исполнения будут думать об этих движениях. В результате, как известно, может наступить деавтоматизация движений.

Смысловая функция слова лежит в основе правильного решения проблемы терминологии в физическом воспитании. Терминология дает словесные обозначения предметам и явлениям. Это позволяет ученикам различать знакомые понятия, а учителю уточнять объяснения общепринятыми словами-терминами. В итоге между учителем и учениками возникает взаимопонимание на основе очень кратких, но емких по смыслу слов.

В терминологии отражается история развития физического воспитания в той или иной стране. В странах, где впервые получили наибольшее распространение или гимнастические, или игровые, или спортивные упражнения, возникли терминологии, присущие этим видам физических упражнений. В гимнастике, например, было много чешских и шведских терминов, в футболе, теннисе, боксе – английских, в фехтовании – французских. Но переводы иностранных терминов на русский язык часто противоречат его нормам. Поэтому создание отечественной терминологии всегда являлось и является насущной потребностью системы физического воспитания.

Грамотность употребления терминов обусловлена знанием некоторых общих требований к ним:

1. Термин должен быть показательным, т. е. отражающим основу техники физического упражнения. Тогда он приобретает только ему свойственное содержание. Показательность термина достигается двумя способами: чаще отражением в названии физического упражнения структуры действия (прыжок в высоту с разбега способом «перешагивание»), реже образным словом, отражающим общее впечатление о действии («ножницы» – для прыжка со сменой ног). Второй способ делает терминологию более яркой, живой, но он, как правило, сопутствует первому способу.

2. Термин должен быть точным. Выполнение этого требования позволит настолько исчерпывающе отразить характер физического упражнения, что не возникнет потребности в ином названии или в дополнительном объяснении. Следовательно, точность термина – это реализация основного смысла терминологии: сделать язык учителя и ученика кратким и понятным.

3. Термин должен быть понятным. Терминология становится языком обучения в том случае, если употребляемые слова-термины доступны пониманию учеников. Термины становятся понятными при использовании слов общепринятого литературного языка (например, соскок прогнувшись), соответствии их правилам словообразования в русском языке (например, многоскок), употреблении только тех иностранных слов, которые получили широкое распространение (например, арбитр, баскетбол), сведении до минимума употребление узкопрофессиональных слов (например, задняя нога).

4. Термин должен быть кратким. Если нарушается это требование, то термин превращается в описание, а следовательно, теряет свое назначение. Краткость достигается подбором наиболее емкого слова, опусканием само собой разумеющихся общепринятых деталей и, наконец, применением сокращений. Этим терминологический язык сближается с языком командным.

Эмоциональная функция слова способствует решению и учебных, и воспитательных задач. Эмоциональность речи усиливает значение слов и помогает понять их смысл. Она показывает отношение учителя к предмету изучения, к самим ученикам, что, естественно, стимулирует их интерес, уверенность в своем успехе, желание преодолеть трудности и т. п. Эмоциональность достигается смысловым содержанием, правильным логическим построением фраз, образностью, отчетливостью произношения, интонацией, умеренной мимикой и жестикуляцией.

Почти все разновидности методов использования слова являются общепедагогическими. Использование их в процессе физического воспитания отличается лишь содержанием и некоторыми особенностями методики применения.

Рассказ – повествовательная форма изложения – чаще всего применяется учителем при организации игровой деятельности учеников. (Описание – это способ создания у ребенка представления о действии. При описании дается перечень характерных признаков действия, говорится, что надо делать, но не указывается, почему надо так делать. Используется оно при создании первоначального представления или при изучении относительно простых действий, когда ученики могут использовать свои знания и двигательный ОПЫТ.

Объяснение является важнейшим способом развития сознательного отношения к действиям, так как призвано вскрывать основу техники, отвечать на главный вопрос: «Почему?»

Беседа помогает, с одной стороны, повысить активность, развить умение высказывать свои мысли, а с другой – узнать учителю своих учеников, оценить проделанную работу. Беседа может протекать в виде вопросов учителя и ответов учеников или в виде свободного выяснения взглядов. Вторая разновидность более активна, но доступна ученикам с высоким уровнем знаний и двигательного опыта.

Разбор отличается от беседы только тем, что проводится после выполнения какого-либо задания (например, игры). Разбор может быть односторонним, когда его проводит только учитель, или двусторонним – в виде беседы с участием учеников. Вторая форма позволяет решать образовательные и воспитательные задачи более эффективно.

Задание предусматривает постановку задачи перед уроком или чистых задач по ходу урока. Первая форма задания характеризуется тем, что учитель объясняет все способы выполнения задачи, ученикам остается лишь выполнить требуемое. Вторая форма является более сложной для учеников, так как они получают от учителя лишь формулировку задачи, а способы ее решения вынуждены искать самостоятельно.

Указание (или распоряжение) отличается краткостью и требует безоговорочного исполнения. Это акцентирует внимание учеников на необходимости выполнения задачи и одновременно повышает уверенность в возможности ее выполнения. Через указания ученики получают точную ориентацию в способах решения задачи, в приемах исправления ошибки, но без обоснования.

Оценка является результатом анализа выполнения действия. Критерии оценки зависят от задач учебного процесса, а поэтому имеют несколько разновидностей:

1. Оценка путем сравнения со стандартной техникой исполнения применяется, как правило, на начальных этапах обучения, когда возможности учеников ограничены способностью подражать образцу. По мере накопления опыта и знаний отклонения от заданного образца могут быть индивидуальными проявлениями, а не ошибками (особенно, если результативность упражнения прогрессирует).

2. Оценка путем сравнения с техникой исполнения другого ученика является своеобразной конкурсной оценкой. Она призвана стимулировать интерес ученика к упражнению, к систематическим занятиям, но часто не может служить показателем качества исполнения.

3. Оценка путем определения результативности действия обладает, как правило, наибольшей дидактической ценностью. Она заставляет ученика сопоставлять технику своего исполнения с достигнутым результатом и искать способы ее индивидуализации. Однако подобная оценка пригодна лишь для хорошо подготовленного ученика, умеющего критически оценивать свои действия и понимающего роль техники исполнения в эффективности физического воспитания.

Категории оценки выражаются в различного рода замечаниях учителя, отражающих его одобрение или неодобрение: «хорошо», «правильно», «так», «плохо», «неправильно», «не так», а также в форме инструктивных указаний: «выше ноги», «не сгибать руки» и т. п. Подобные односложные замечания должны мотивироваться учителем. Правда, одобрение уже само по себе имеет положительное значение, так как подтверждает правильность действий ученика. Однако и в этом случае пояснение учителя, что именно заслуживает похвалы, будет иметь большое дидактическое значе-ние, причем не только для выполнявшего упражнение, но и для наблюдавших за ним товарищей. Неодобрение или отрицательная оценка обязательно должны сопровождаться мотивировкой с указанием, что выполнено неправильно, какова причина этого и что надо сделать для исправления ошибки.

Оценка учителя обязана быть средством воспитания в ученике уверенности в своих силах. Поэтому оцениваться должны успехи или неудачи в освоении учебного материала, отношение к работе, но ни в коем случае не личность ученика.

Команда – специфический и наиболее распространенный метод использования слова в физическом воспитании. Она имеет форму приказа к немедленному исполнению действия, к его окончанию или к изменению темпа движений. Применяются строевые команды, принятые в армии, и специальные – в виде судейских реплик, стартовых команд и т. п. При работе с детьми дошкольного возраста команда не применяется, а при работе с детьми младшего школьного возраста используется с ограничениями. На эффективность команды влияют: умение правильно и с необходимыми ударениями произносить слова, развитое чувство ритма речи и движений учеников, способность изменять силу и тон голоса, красивая осанка и умеренная жестикуляция, высокий уровень дисциплинированности учеников.

Подсчет позволяет задавать ученикам необходимый темп выполнения движений. Осуществляется он несколькими приемами) голосом с применением счета («раз-два-три-четыре!»), счетом в сочетании с односложными указаниями («раз-два-выдох-выдох!»), только односложными указаниями («вдох-вдох-выдох-выдох!») и, наконец, различными сочетаниями счета, постукивания, похлопывания и т. п. Применение подсчета – довольно сложный метод. Было бы неправильно думать, что подсчет необходим всегда и везде. Приучение учеников работать только под задаваемый темп лишает их возможности самостоятельно ориентироваться во времени, научиться сохранять заданный темп. Периодически ученикам необходимо создавать возможности для работы в естественном для них темпе, так как задаваемый темп может быть труден, недоступен. Подсчет должен быть использован и для того, чтобы научить отличать один темп от другого, видоизменять темп по ходу работы.

Методы наглядного восприятия

Методы данной группы обеспечивают зрительное и слуховое восприятие изучаемого действия. Просмотр, а иногда и прослушивание темпа, ритма движении создают у занимающихся более разностороннее представление о действии, что расширяет ориентировочную основу для последующего воспроизведения. Наглядное восприятие способствует более быстрому и прочному усвоению, повышает интерес к изучаемым действиям.

Методы наглядного восприятия являются главными, но не единственными в реализации принципа наглядности. Именно с их помощью ученик получает возможность для живого созерцания, являющегося первой ступенью в формировании образа изучаемого действия. При этом следует учитывать, что у одних лиц лучше происходит зрительное восприятие, у других – слуховое. Учителю необходимо предусматривать в методике обучения роль ведущего анализатора и по возможности индивидуализировать применение соответствующих методов. При групповом обучении это выразится в использовании всех разновидностей методов наглядного восприятия: одни дети получат возможность опираться при формировании образа действия в первую очередь на зрительное восприятие, другие – на слуховое. Кроме того, зная персональные особенности восприятия каждого ученика, можно будет найти возможности для индивидуального применения того или иного метода.

Результативность методов во многом определяется соответствием нх возрасту обучающегося. Особенно большое значение эти методы имеют при работе с детьми. У них сильно развита способность к подражанию, стремление к следованию живым примерам, причем неодинаково в разных возрастах; например, в младшем возрасте особенно сильно развито чувственное восприятие.

Использование методов наглядного восприятия зависит и от этапа обучения. Как правило, на первых этапах они применяются гораздо чаще. На этане совершенствования их используют для исправления появившихся ошибок.

Показ двигательного действия учителем (или учеником по заданию учителя) является наиболее специфичным методом обучения. В основе обучения с помощью показа лежит подражание. Хотя любое подражание и является сознательным актом человека, уровни сознательности и причины подражания могут быть различными. Учитывая это, педагог сможет использовать такие методические приемы, которые помогут развить в учениках стойкий интерес к систематическим занятиям физическими упражнениями.

Эффективность подражания зависит прежде всего от возраста ученика, от характера и уровня его психической и физической подготовленности.

Готовность ученика к сознательному подражанию определяется действием нескольких факторов.

Во-первых, способностью анализировать увиденное действие. Если ученик приучен анализировать упражнения, то подражание явится одним из эффективных способов развития детей. Подражание же по принципу «посмотри и сделай» превратит его в бессмысленное повторение увиденного образца. В результате ребенок не познает основных закономерностей действия и будет в состоянии лишь слепо копировать своего учителя.

Во-вторых, соответствием психофизиологической зрелости ребенка сложности воспроизводимого упражнения. Причем сложность упражнения должна быть оптимальной, т. е. доступной для ученика при условии проявления достаточно высокой степени усилий.

В-третьих, уровнем знаний, полнотой представления ученика о подражаемом действии.

В-четвертых, интересом к подражаемому действию и желанием ученика подражать. Стремление к активному воспроизведению наблюдаемого может быть использовано учителем для превращения подражания в существенный мотив обучения. У детей младшего школьного возраста стремление к подражанию возникает па основе любопытства, желания быть похожим на взрослых, у старших школьников – на основе сознательного интереса к действиям, осознанного поиска путей быстрейшего овладения техникой исполнения.

В-пятых, наличием своевременного и качественного контроля и самоконтроля за подражанием. Указания учителя и способность ученика анализировать свое действие повышают осознанность подражания, что позволяет ребенку вносить коррективы в повторное выполнение. Некоторые методические требования к показу физического упражнения:

1. Показ всегда должен сочетаться с методами использования слова. Это поможет избежать слепого копирования и развить способность к творческому воспроизведению изучаемого действия.

2. Соотношение показа и слова по содержанию, частоте применения и распределению во времени должно определяться педагогическими задачами и реально складывающимися ситуациями обучения.

3. Содержание показа обязано соответствовать задачам обучения: а) первый показ, как правило, должен давать целостное представление о стандартной технике исполнения физического упражнения; он осуществляется на уровне, доступном ученикам для воспроизведения; б) если требуется показать, как можно овладеть действием, то в показе должна отражаться индивидуализация техники исполнения, выражающая высшую степень мастерства; в) когда необходимо обратить внимание учеников на отдельные движения и акцентированные усилия, в показе подчеркиваются именно эти моменты; для большей наглядности иногда показывают лишь часть изучаемого действия, уменьшают скорость движения, делают паузы.

4. При показе следует учитывать стремление учеников подражать эмоциональному состоянию учителя. Это необходимо использовать для повышения познавательной активности учеников.

5. Недопустим небрежный, неточный показ, так как он может быть принят учениками за образец, которому надо подражать.

6. Поручать показ физического упражнения ученику можно в следующих случаях: а) если учитель по состоянию здоровья не в состоянии хорошо выполнить действие; б) если при показе учитель вынужден принять положение (например, вниз головой), при котором ему неудобно объяснять; в) когда необходимо снять предубеждение учеников в невыполнимости задания; г) когда на примере ученика можно нагляднее показать индивидуализацию техники исполнения ребенком.

7. При показе учитель должен занять такое положение, при котором ему было бы удобно руководить всеми учениками (например, стоя на возвышении, легче держать под контролем учеников всего класса), а ученикам видеть физическое упражнение в плоскости, наглядно отражающей структуру действия (например, стоя к ученикам в профиль, легче показать правильное сгибание ноги вперед).

8. Показы учителем «как не надо выполнять» допустимы в тех случаях, когда ученики способны критически относиться к выполняемым упражнениям, умеют анализировать свои движения, когда такой показ сопровождается убедительным объяснением и не является передразниванием недостатков ученика.

9. Зеркальные показы целесообразны при использовании лишь простых, преимущественно общеразвивающих физических упражнений. При показе сложных действий зеркальное исполнение приводит, как правило, к нарушению естественности, легкости исполнения.

Демонстрация наглядных пособий создает дополнительные возможности для восприятия учеником двигательного действия с помощью предметного изображения. Она обладает преимуществом перед показом при необходимости акцентировать внимание учеников на статических положениях и последовательной смене фаз движений.

Являясь вспомогательным методом обучения, демонстрация приобретает существенное дидактическое значение лишь тогда, когда непосредственно связана с педагогической задачей.

Подчиняясь требованиям, предъявляемым к методам наглядного восприятия, демонстрация должна еще учитывать принципы восприятия ребенком графических изображений. А это потребует от учителя выполнения соответствующих требований к наглядным пособиям: к их размерам, форме, цвету, насыщенности и расположению элементов.

Демонстрация каждого вида наглядных пособий должна проводиться с учетом некоторых методических правил.

Плакаты обязаны отражать те моменты в действии, которые трудно акцентировать при показе, тем более доходчиво объяснить. Поэтому изображение необходимо освобождать от деталей, которые могут отвлекать учеников от главного. Особенно ценными по содержанию являются плакаты с изображением последовательности и одновременности движений, составляющих действие.

Демонстрации должна предшествовать подготовка учеников к восприятию материала: у детей необходимо сформировать интерес к предмету предполагаемого наблюдения, а их внимание должно быть направлено на те элементы изображения, которые являются ведущими для решения задачи обучения. Соотношение демонстрации и сопутствующих объяснений по времени и объему обусловлено педагогической задачей. Но в любых случаях для проверки результатов наглядного восприятия полезны вопросы учителя и ответы учеников.

Рисунки мелом на доске, если учитель способен их выполнить достаточно эстетично, обладают некоторыми преимуществами перед плакатами, хотя и не могут их полностью заменить. Во-первых, последовательно изображая отдельные элементы действия, а следовательно, поочередно сосредоточивая внимание учеников на этих элементах, можно создать более запоминающееся представление о последовательности фаз движений, об основе и деталях техники; во-вторых, рисунок может быть очень простым, не загроможденным частностями, отвлекающими внимание ребенка; в-третьих, рисунки на доске очень оперативный метод демонстрации. В любой момент урока без дополнительной затраты времени учитель может им воспользоваться; в-четвертых, способность учителя рисовать – немаловажный фактор эмоционального и эстетического воздействия на учеников. Возникающие под рукой педагога фигурки не оставят детей равнодушными к изучаемым действиям.

Зарисовки, выполняемые учениками в виде контурных фигурок, позволяют графически выразить собственное понимание структуры действия, образно продумать выполнение, найти свои ошибки. Обучение детей подобным простейшим зарисовкам – это и развитие у них способности к анализу движений, и один из способов использования занятий физическими упражнениями для эстетического воспитания.

Предметные пособия обладают сравнительно ограниченными дидактическими возможностями, но могут оказывать достаточно сильное эмоциональное воздействие, особенно на детей младшего школьного возраста (кукла на уроке – это всегда интересно!). Объемные и плоскостные шарнирные модели позволяют демонстрировать движения отдельных звеньев тела, траектории и амплитуды движений, передвижение всего тела в пространстве, но все это только в одной плоскости.

Кинофильм при всех технических трудностях его демонстрации в ходе педагогического процесса обладает громадными дидактическими возможностями. С помощью кинофильма можно многократно демонстрировать исполнение действия на уровне высшего спортивного мастерства, причем в разных плоскостях, в общем плане и в крупном плане для акцентирования деталей. Большое значение для наглядного восприятия движений имеет так называемая рапидная съемка, т. е. киносъемка движений с повышенной частотой. Проекция полученной кинопленки со скоростью меньшей, чем скорость съемки, дает на экране замедленное движение, что позволяет рассмотреть его во всех деталях. Нельзя забывать и об эмоциональном воздействии кинофильма.

Звуковая и световая сигнализации создают необходимые слуховые и зрительные ориентиры для начала и окончания действия (или движения), задают определенный темп и ритм движений, направление, амплитуду и т. д. Простейшими способами подобной сигнализации являются удары метронома, задающие необходимый темп движений, отметки на грунте, колышки, флажки, определяющие длину и направление разбега, метании и пр.