Текст книги "Социология интеллектуальной жизни: карьера ума внутри и вне академии"

Стив Фуллер
Социология интеллектуальной жизни: карьера ума внутри и вне академии

The Sociology of Intellectual Life: The Career of the Mind in and around the Academy

© Steve Fuller 2009

Впервые опубликовано на английском языке в Соединенных Штатах Америки, Великобритании и Индии в 2009 году.

Настоящий перевод публикуется по соглашению с SAGE Publications Ltd.

© ФГБОУ ВО «Российская академия народного хозяйства и государственной службы при Президенте Российской Федерации», 2018

* * *

Введение

Возможно, это моя самая самопрезентацион ная книга на данный момент: потоки мыслей и слов, соединяющиеся на этих страницах, проистекают из моего участия в тех самых ролях, возможностях и аренах, которые здесь анализируются. Их суммарный эффект привел мня к заключению, что образцовую жизнь можно вести, став тем самым человеком, о котором пишешь в позитивном ключе. Получается что то вроде метода действия, в соответствии с которым автор выполняет функцию и автора, и исполнителя сценария. Поэтому я должен поблагодарить не только профессиональных академических ученых – Стефана Гаттеи, Айвора Гудсона, Алана Хейворта, Иэна Джарви, Уянга Канга, Дугласа Келлнера, Грегора МакКленнана, Хьюго Мендеса, Тома Осборна, Рафаэля Сассовера и Нико Стера – за то, что подтолкнули мои мысли во многие правильные направления, но еще и множество персонажей, решительно не принадлежащих к академии, а также представителей СМИ – Джулиана Баггини (The Philosopher’s Magazine) и Джорджа Рейша (редактор серии Popular Culture and Philosophy издательства Open Court Press), Project Syndicate (международная пресс организация, связанная с Институтом Открытого Общества Джорджа Сороса) и журнал The Times Higher Education (Лондон).

«Социология интеллектуальной жизни» разделена на четыре главы в соответствии с моей версией социальной эпистемологии. Социальная эпистемология – это междисциплинарное поле, занимающееся эмпирическими и нормативными основаниями производства и распределения знания. В моем исполнении она фокусируется в первую очередь на организационных формах знания, ассоциирующихся с академическими дисциплинами. Социально эпистемологический тезис, который я стремлюсь доказать в этой книге, можно сформулировать таким образом, который объясняет деление на главы. Исторически сложилось, что определенная институция лучше всего послужила распространению той формы интеллектуальной свободы, которая стала двигателем прогрессивной трансформации общества. Эта институция – университет, особенно на исходе XIX века, как место «академической свободы», теория которой была сформулирована в рамках философии, понимаемой как основание и одновременно единство всех специализированных форм знания. Эта идея была по большей части изобретением Вильгельма фон Гумбольдта, считавшего, что он применяет уроки критической философии Канта, в которой были формализованы многие аспекты движения Просвещения. Согласно идее Гумбольдта, чем больше людей получат университетское образование, тем больше интеллектуальных полномочий они будут иметь для принятия общественно значимых решений на публичных демократических форумах. Поэтому в этой книге три основные главы, каждая из которых посвящена одной из частей исходного гумбольдтовского проекта: университету, философии и интеллектуалам.

Однако план Гумбольдта воплотить в жизнь полностью не удалось. За последние 200 лет академическая жизнь стала жертвой собственного успеха. Академия так хорошо готовила людей и ее исследования стали настолько социально релевантными, что ей пришлось непрерывно отстаивать свой дух свободного исследования от экономических и политических попыток его сдержать. Это сопротивление часто принимало умышленно антидисцисплинарную позу, свойственную импровизационным формам выражения, – я имею в виду тот нечестивый союз плагиата и пустозвонства, который хитрые академики[1]1
  «Академики» здесь и далее следует понимать расширительно – в значении «участники академического сообщества», то есть не только члены Академии наук, но и все институционализированные ученые, исследователи, университетские преподаватели, лаборанты, аспиранты и даже студенты. – Примеч. пер.


[Закрыть] постоянно ловко выдают за истину. Надеюсь, что после описания бурной «карьеры ума внутри и вне академии» в основной части текста читатель в четвертой главе если и не испытает подлинный катарсис, то хотя бы найдет шутливое утешение.

Глава 1
Место интеллектуальной жизни: университет

Университет как институциональное решение проблемы знания

По крайней мере со времен Декарта пробле ма знания формулировалась изнутри наружу, то есть как проблема, которую каждый индивид должен решить путем приближения к некоторому внешнему стандарту, осознанно доступному или недоступному для индивида. Никто не думал, что эпистемический доступ может быть редким благом, что доступ к знанию одного индивида может помешать, составить конкуренцию или изменить условия эпистемического доступа для какого то другого индивида. Напротив, знание понималось как то, что экономисты всеобщего благосостояния называют общественным благом, то есть благом, ценность которого не уменьшается по мере роста доступа к нему (Samuelson 1969). Моя версия социальной эпистемологии, напротив, ставит проблему знания снаружи внутрь, то есть в терминах индивида, который должен выбирать между двумя или более вариантами действий, будучи осведомленным, что ресурсы ограниченны и что другие индивиды в то же время принимают сходные решения, последствия которых позволят реализовать одни возможности за счет других. Я назвал это проблемой эпистемической справедливости (Fuller 2007a: 24–9). Она предполагает образ знающего как «ограниченного рационалиста», занятого «менеджментом знаний». Эта линия размышления пронизывает все мои работы по социальной эпистемологии начиная с моей докторской диссертации (Fuller 1985) и определенно с (Fuller 1988) и подразумевает, что знание есть позиционное благо (Hirsch 1997). Это утверждение имеет серьезные последствия как для интерпретации освященного мудростью веков равенства «знание – сила», так и для устройства институ ций – носителей знания, в особенности университетов.

В лозунге «Знание – сила» (Knowledge is power, Savoir est pouvoir, Wissens ist Kraft), сила, или власть, подразумевает одновременно и расширение, и сокращение возможности действовать. Знание должно расширять возможности действия знающего путем сокращения возможных действий других. Термин «другие» может включать в себя как других знающих, так и не обладающих знанием природные и искусственные сущности. Это широкое понимание лозунга объединяет интересы всех, кто его принял, включая Платона, Бэкона, Конта и Фуко. Но по разному расставленные акценты порождают различия: что важнее – открываемые или закрываемые возможности действовать? Если первое, то список знающих, скорее всего, будет ограничен; если второе, то этот список будет шире. В конце концов, мое знание дает мне преимущество перед вами только в том случае, если вам это знание не принадлежит, то есть если знание является «позиционным благом». Это понятие также помогает объяснить несколько шизоидное отношение к производству и распределению знания, которое воплощено в устройстве университетов. Вкратце: мы производим исследования, чтобы расширить собственную способность действовать, но мы учим, чтобы дать нашим студентам свободу от действий, которые были или могут быть предприняты другими.

В силу их двойственной роли как производителей и распространителей знания, университеты вовлечены в бесконечный цикл создания и разрушения социального капитала, то есть сравнительного преимущества, которое группа или сеть получает в силу коллективной способности действовать на основе некой формы знания (Stehr 1994). В качестве исследователей академики создают социальный капитал, потому что интеллектуальные инновации необходимо начинают свой путь как элитарный продукт, доступный только тем, кто находится на переднем крае. Однако в качестве учителей они разрушают социальный капитал, предоставляя широкой публике доступ к инновациям, таким образом нивелируя то самое преимущество, которое изначально принадлежало обитателям переднего края. Йозеф Шумпетер (Schumpeter 1950) определил предпринимателя как «творческого разрушителя» капиталистических рынков; университет аналогичным образом можно назвать «метапредпринимательской» институцией, которая функционирует как тигель для более масштабных социальных изменений.

Однако если университет рассматривать отдельно от системного контекста, то его эффекты могут показаться противоестественными. Яркий пример – тенденция к девальвации дипломов по мере того, как их получает больше людей. Тот факт, что степень бакалавра или даже магистра уже не дает тех преимуществ на рынке труда, как в прошлом, иногда объясняют снижением качества университетского образования или бесполезностью академического знания по сравнению с профессиональным обучением. Однако потеря преимуществ, скорее всего, является прямым результатом того, что на рынок труда выходит больше претендентов, обладающих соответствующим образованием, поэтому одной только степени недостаточно, чтобы предпочесть одного кандидата другому. В данном случае знание утратило свою былую силу. Естественная реакция академии на это – провести больше исследований, чтобы либо более эффективно проводить различия между обладателями имеющихся степеней, либо вводить новые, более высокие степени, которые потребуют обучения новым знаниям, в сизифовой погоне за знаками отличия (Collins 1979). Более того, эта стратегия работает и внутри самой академии: сейчас степень PhD является обязательным требованием для того, чтобы занять любую постоянную преподавательскую должность, хотя отбор кандидатов на PhD по прежнему проводится на основании их исследовательского потенциала, и их обучение рассчитано на исследовательскую карьеру. Несмотря на то что исследования всегда были элитарным родом занятий, близость – а в идеале совпадение в одном лице – исследователя и преподавателя в университетах всегда имела тенденцию к разрушению, какими бы изначальными преимущества ни пользовались создатели и основатели нового знания. Идеал, управляющий этим циклом творческого разрушения, обрел свое наиболее четкое философское обоснование, когда Вильгельм фон Гумбольдт переизобрел университет в Германии в начале XIX века. Это было стремлением к форме знания, которое является «универсальным» как по потенциальным применениям, так и по потенциальному доступу к его применениям. За последнее столетие этот идеал был перекован и поставлен на службу двойной функции государства всеобщего благосостояния – поддержка капиталистического производства (исследования) и перераспределение его излишков (обучение). Неудивительно, что в течение этого периода университеты наращивали свои размеры и значимость, но в последнее время развал социального государства привел их в состояние финансовой и, шире, институциональной нестабильности (Krause 1996). Тренд последнего времени – стремление превратить университеты в подобие коммерческих фирм по производству интеллектуальной собственности – оказывается ничем иным, как кампанией по последовательному расчленению институции: исследовательская функция университета отделяется от образовательной. В результате мы видим возникновение квазичастных «научных парков», чьи коммерчески успешные, но рискованные проекты грозят остановить нормальный поток знания и создать основанную на доступе к знанию классовую структуру, которую в наши дни порой называют информационным феодализмом. Все последствия этого феномена рассматриваются в следующем разделе. Далее я объясняю это как проявление капитализма третьего порядка, пытающегося парадоксальным образом воспроизвести внутри капитализма тот самый тип социальной структуры, который капитализм был призван уничтожить.

Отчуждаемость знания в нашем так называемом обществе знаний

Если задуматься, общество знаний [knowledge society] – очень странный ярлык для того, что, предположительно, является отличительной чертой нашего времени. Для любого, кто не испорчен социальной теорией, должно быть совершенно очевидно, что знание всегда играло важную роль в организации и развитии общества. По настоящему новым является то, что выражение «общество знаний» призвано скрыть. Это легко увидеть, если рассмотреть другие слова, обитающие в той же семантической вселенной, что и «знание» в дискурсе общества знания: экспертиза, квалификация, интеллектуальная собственность – вот те вещи, которыми жители общества знаний могут владеть или стремятся овладеть. Эти три слова перечислены в порядке возрастания отчуждаемости. Начнем с наименее отчуждаемого – экспертизы.

Мое экспертное знание принадлежит мне таким образом, что его невозможно строго отделить от других аспектов моей личности. Эта относительная неотчуждаемость экспертного знания делает его менее податливым классическим философским теориям знания – оно скорее требует того, что я называю флогистонологией, в честь многоликой химической субстанции XVIII века – флогистона, свойства которого описывались исключительно в терминах того, что остается после эксперимента с горением, когда все остальные известные факторы были элиминированы или учтены. Определяющий момент Великой химической революции наступил тогда, когда Лавуазье понял, что под именем «флогистон» химики имели дело иногда с кислородом, а иногда с азотом, в зависимости от условий горения. По аналогии «экспертное знание», скорее всего, отсылает не к некому уникальному свойству ума, а к набору разнообразных поведенческих диспозиций, которые объединяет между собой только то, что они сбивают нас с толку.

Более конкретно, экспертиза имеет флогистонный характер в следующих смыслах (адаптировано из Fuller 1996):

(1) Экспертное знание несводимо к формальной процедуре или к набору поведенческих индикаторов, хотя те, кто обладает экспертным знанием, могут делать подходящие социально эпистемологические суждения в условиях реальной жизни.

(2) Одно и то же действие может быть сочтено или не сочтено проявлением экспертного знания в зависимости от социального статуса агента (например, ошибка новичка может быть сочтена инновацией в случае опытного специалиста). (3) Почти нет прямых свидетельств наличия экспертного знания. Оно скорее «предполагается» в случае отсутствия сбоев в повседневной деятельности.

(4) Экспертное знание выступает объяснением по умолчанию для базовой компетенции в тех случаях, когда мнения и действия субъекта оказываются под вопросом (то есть тот факт, что вы не согласны со мной по данному конкретному вопросу, не приводит вас к выводу, что я некомпетентен в целом).

(5) Отрицание чьего либо экспертного статуса воспринимается не только как социальное или эпистемическое, но и как моральное суждение, таким образом вызывая обвинение не просто в критической позиции, но в предубежденности и непонимании обсуждаемого индивида.

Экспертное знание можно разместить в континууме отчуждаемости, естественно ведущем к квалификациям и интеллектуальной собственности, при помощи идиомы дискурса общества знания, гласящей, что экспертное знание может быть «приобретено». Это особенное свойство сформулировано выше в пункте (2). Это значит, что, если я продемонстрирую, что я прошел через определенный режим, это придает моим действиям намного большую значимость, чем ту, которую они имели бы в противном случае. Чтобы осознать флогистонный характер этого процесса, обратите внимание, что действия сами по себе, как фрагменты поведения, могут почти не измениться после применения режима. Меняется только контекст, а вместе с ним спектр реакций, которые возникают в ответ на эти действия. Эта проблема была выведена на метафизический уровень на самой заре общества знаний в форме «теста Тьюринга», гипотезы о том, что рано или поздно станет невозможно отличить без прямого указания высказывание машины от высказывания человека. Зная, что некое высказывание было произнесено bona fide живым человеком, а не искусственным интеллектом машины, позволяет приписать первому почти бездонные семантические глубины, а второе редуцировать до поверхностного запрограммированного ответа (Fuller 2002a: ch. 3).

Однако нам необязательно углубляться в проблему различения человеческого и машинного, чтобы продемонстрировать тезис. Студенты обычно (и, возможно, вполне справедливо) отказываются понимать, почему они не могут безнаказанно высказывать в своих работах радикальные идеи, содержащиеся в тех текстах, которые им задают читать. Готовый ответ состоит в том, что заданные авторы могут обосновать свои радикальные утверждения, тогда как студенты не смогли бы обосновать собственные версии этих же утверждений. Конечно, мы, преподаватели, редко, если вообще когда либо, даем себе труд подвергнуть эту гипотезу прямой верификации. Мы скорее относимся к этой гипотезе как к исходному предположению: эксперт должен провалить какой то канонически санкционированный тест, чтобы мы начали ставить его экспертный статус под вопрос, хотя эти тесты обычно являются непрямыми и их результаты всегда можно оспорить (например, снижение индекса цитируемости как признак отсутствия значимых результатов или даже нерелевантности). Напротив, студент, чтобы получить право считаться экспертом, должен пройти тесты, которые являются четко определенными, регулярными и редко оспариваемыми. Авторы, которых мы считаем экспертами и включаем в учебную программу, закончили хорошие университеты, занимают достойные посты, публикуются в уважаемых журналах и высоко оцениваются другими экспертами, и мы считаем это достаточным основанием для предположения, что они обладают глубиной знания, которой нет у студентов. Более того, вследствие обладания такими «верительными грамотами» эксперту дозволяется делать заявления на темы, не имеющие ничего общего с квалификационными экзаменами или даже последними публикациями.

Как только знание начинает отчуждаться от знающего, например, когда кто то должен овладеть чем то, чем пока не обладает, содержание того, чем необходимо пытаются овладеть, уже не имеет значения для объяснения того, как формальные квалификации наделяют экспертным статусом. Это очевидно для тех, кто заканчивает университет, только для того, чтобы подтвердить дипломом те знания, которыми они уже обладают в силу профессионального или жизненного опыта. Уже это одно делает выражение «общество знаний» крайне обманчивым, поскольку знание обычно определяется в терминах содержания, то есть как некая более или менее достоверная и надежная репрезентация реальности, без которой человек не может функционировать. Но становится понятно, что в обществе знаний имеют значение не знания, а контейнеры знаний, то есть одно и то же высказывание имеет разную ценность в зависимости от того, высказано оно устами профессора Гарварда или студента недоучки. Достоверность и надежность чьих либо знаний может и не вырасти в промежутке между поступлением в университет и получением диплома, но вероятность, что эти знания будут восприняты как таковые, возрастает. (Однако речь гарвардского недоучки тоже может иметь авторитет, если за ней стоит существенный капитал и коммерческие результаты, как в случае, например, Билла Гейтса.)

Таким образом, выражение «общество знаний» все таки может оказаться в некотором смысле информативным – оно говорит нам о средствах воспроизводства социальной структуры. Alma Mater заменила право рождения в качестве главного фактора, определяющего место в обществе. Академия заменила семью и духовенство как главных хранителей социального статуса. Этот переход отражает не только тот факт, что формальное образование необходимо для практически любого хоть сколько-нибудь социально значимого занятия, но, что более важно, образование вытеснило большинство других путей продвижения в обществе (Ringer 1979). Адепты общества знаний распинаются о преимуществах «пожизненного обучения» и якобы протягивают руку помощи тем, кто возвращается на школьную скамью, уже чего то добившись в «реальном мире»; но в реальности эти вечные студенты вынуждены возвращаться, чтобы конвертировать свой жизненный опыт в твердую валюту формальных квалификаций.

В этом месте, возможно, полезно взглянуть с высоты птичьего полета на общую картину отчуждения знания. Если говорить в модных терминах, то какие «пространственные потоки» определяют общество знания (Urry 2000)? Естественным домом для экспертизы является рабочее место, где необходимое практическое знание сохраняется и передается. Однако следующая стадия – квалификаций – выталкивает людей с их разрозненных рабочих мест в единое центральное место, в университетскую аудиторию, где их опыт посредством формальной дисциплины конвертируется в нечто, обладающее общепризнанной социальной ценностью. Финальная стадия эпистемического отчуждения, интеллектуальная собственность, подразумевает дальнейшее выдвижение из учебной аудитории в окончательное место коммодификации, «исследование», которое обычно ассоциируется с лабораторями, но редко ограничивается этими бастионами, где правят естественные науки. У социальных наук есть своя версия лаборатории, что хорошо демонстрирует пример работы австро американского социолога Пола Лазарсфельда. Опросы общественного мнения Лазарсфельда позволили извлекать практическое социальное знание в тех местах, где они проводятся (обычно – в домохозяйствах), а их результаты потом используются (или продаются) для производства продукции и стратегий, направленных на формирование потребительского спроса или привлечение электората, в зависимости от того, относится клиент к частному или государственному сектору. В первом случае это называется «реклама», во втором «агитация». В одном точном смысле производимое социальными науками извлечение необработанного знания более эффективно, чем в естественных науках: единственное наставление, которое необходимо, чтобы начать извлечение социального знания – это указание респондентам на те ограничения, в рамках которых необходимо отвечать на вопросы исследования.

Главное, что отличает общество знания от того способа конвертации труда в технологию, который характеризовал основную часть истории человечества, – присутствие академических «посредников», которые облегчают переход от человека к артефакту, подчиняя первого эксплицитным процедурам. Если ученые находятся на службе государства, они вносят момент меркантилизма в процесс, который в противном случае был бы примером прямого капиталистического присвоения. Однако аналогия с меркантилизмом не совсем верна. Университеты никогда не обладали – и совершенно точно не обладают сегодня – монополией на распоряжение продуктами знания. Более того, полуприватизированный характер высшего образования (уже давно устоявшийся в США и набирающий силу в Европе) и распространение спонсируемых корпорациями научных парков при университетских кампусах работают на превращение академии в инновационный хвост, который, как ошибочно полагают, виляет собакой капитализма. Фактически последний оплот интеллектуального меркантилизма – образовательная функция университета, которая остается (по крайней мере пока) под контролем государства, тогда как исследовательская функция университета все больше переходит под контроль частного сектора.

Результат отчасти напоминает то, что Маркс когда то назвал «восточным деспотизмом», в котором «азиатский» способ производства состоит в том, что империя облагает налогами подчиненные народы, но оставляет нетронутыми их локальные способы производства и социальные отношения. Это соответствует роли ученых, наделяемых государством правом управлять временем и деньгами работников, которым необходимы формальные квалификации для карьерного роста, обычно без привнесения изменений в их рабочие практики, а иногда и в их реальные знания. В восточных деспотиях собранные налоги изначально вливались обратно через крупномасштабные общественные работы, укреплявшие власть империи. Этому тоже есть аналогия в истории общества знаний, а именно то, что Алвин Гоулднер (Gouldner 1970) метко назвал «военно социальным государством» [welfare warfare state]: на пике холодной войны оно занималось консолидацией граждан с помощью доступной системы здравоохранения и образования, в то же время усиливая надзор и военную мощь с помощью обширных информационно коммуникационных сетей. Эти проекты «государственного строительства» вызвали первый взрывной рост технически образованного персонала в поколении после Второй мировой войны, особенно после запуска первого советского спутника в 1957 году.

Однако когда в 1990 году напряженность между сверхдержавами сошла на нет, сделав очевидными огромные бюджетные расходы, крупные корпорации и различные заинтересованные группы начали захватывать эти проекты в собственных целях. В результате начались политическая деградация и нормативная фрагментация, ассоциируемые с возникновением идеологий постмодернизма и неолиберальных форм управления. Эти явления обычно интерпретируются как результаты дальнейшего проникновения капитализма в те сферы общества, которые раньше защищало государство всеобщего благосостояния. Не будем отрицать, что в этом утверждении есть доля истины, но если рассматривать исходное устройство инфраструктуры общества знаний как современную форму восточного деспотизма, приватизация великих информационных и коммуникационных сетей начинает напоминать скорее распад Римской империи на феодальные фьефы и вольные города, характерные для европейского Средневековья.

Поэтому неудивительно, что на окраинах полей общества знаний расцвела группка теоретиков прорицателей надвигающегося «информационного феодализма» (Drahos 1995). Что можно считать свидетельствами в пользу такого атавистического развития событий? Здесь достаточно ограничиться следующими тремя пунктами:

1. Человеческий труд становится все более незначительным в качестве источника стоимости, но лишь отчасти из за разработки более эффективных механических средств, его заменяющих. Не менее важно то, что эти новые машины – например, экспертные системы – все чаще оказываются под защитой законов об охране интеллектуальной собственности, которые позволяют держателю соответствующих имущественных прав (то есть патента, авторского права или торговой марки) взимать ренту с тех, кто пытается снизить свои издержки на производство. Во имя поддержки инноваций юридическая система преобразует капиталистическое стремление к выгоде в феодальный оброк. Эта трансформация не произошла во времена индустриальной революции, потому что, прежде чем в Конституции США был явным образом закреплен государственный интерес в систематическом лицензировании инноваций, право собственности на интеллектуальную продукцию даровалось свободным решением правителя, обычно в качестве личного расположения. Никто не ожидал, что однажды все интеллектуальное пространство будет разделено на отдельные домены, подобно физическому пространству при феодализме. Американские отцы основатели были озабочены в основном защитой свободы самовыражения (которая требовала защиты не только от цензуры, но и от имитации) и коллективным производством богатств (нация, которая зарегистрировала патент, должна была получать максимальную выгоду от экономического использования изобретения). Учитывая растущую в последние два столетия транснациональную мобильность капитала, кажется, что законодательство об охране интеллектуальной собственности выполняет первую задачу в ущерб второй.

2. Чем больше для найма на работу требуется формальных квалификаций, тем меньше значат собственно знания, ассоциирующиеся с этими квалификациями. Это происходит в основном потому, что квалификации становятся не достаточным, но всего лишь необходимым условием найма. Таким образом, из принципа увеличение полномочий квалификации превращаются в метку исключения. В таких условиях они становятся наследниками расовых и классовых отличий в качестве главного механизма дискриминации и стратификации населения. И, подобно расе и классу, квалификации оказываются не слишком то удачным индикатором эффективности на рабочем месте, а всего лишь громоотводом для возмущения и негодования. По мере обнаружения этого феодального осадка в системе квалификаций возникают частные неакадемические учебные центры, стремящиеся подорвать монополию университетов. Но еще важнее – какая ирония – переизбыток людей с академическим образованием дает конкурентное преимущество обладателям традиционно неакадемических, а конкретно предпринимательских, форм знания. Нигде это незаметно столь явно, как в естественных науках. Ученый «эксперт» входит и выходит из областей исследования впереди основной массы ученых, инвестирует в умения и оборудование, которые можно задействовать во множестве разных проектов, и конструирует свои интеллектуальные продукты таким образом, чтобы извлечь определенную «выгоду» (упоминание в списке цитирования или финансовое вознаграждение в виде роялти с патента). «Инженеры знаний» разрабатывают компьютеры, симулирующие экспертное знание целого поля, чтобы исключить еще больше академических конкурентов. Сырым материалом для этих симуляций являются, разумеется, сами эксперты, радостно продающие свои знания перед лицом их неизбежного устаревания, как только из них извлечена вся предполагаемая выгода. Здесь мы видим, возможно, наиболее ясно, тот клин, который экономика знаний вбивает между двумя основными функциями университета – обучением и исследованием, поскольку вместо того, чтобы передаваться обратно в обучение, исследования либо не попадают в учебный процесс из за приватизации, либо делает его бесполезным из за автоматизации (Fuller 2002a: ch. 3). 3. Оказалось, что избыток информации, который часто называют информационным взрывом, имеет такой же эффект, как и ее недостаток в докапиталистические времена, а именно замедление общих темпов интеллектуального прогресса. До того как Иоганн Гутенберг довел до ума и коммерциализировал наборную печать в середине XV века, книги невозможно было производить в больших количествах. Поэтому авторы не могли предполагать, что их читатель будет иметь доступ к библиотеке. Это означало, что большинство текстов должны были предлагаться читателям уже содержащими все знания, необходимые для того, чтобы оценить уникальный вклад данного автора. К несчастью, задача пропедевтики обычно оказывалась столь трудоемкой, что на пересказ и критику существующих знаний уходило больше энергии, чем на собственно продвижение науки вперед (Eisenstein 1979). Неудивительно, что коперниканская революция началась только после Гутенберга, хотя разнообразные гелиоцентрические астрономии уже бросали вызов геоцентрической ортодоксии на протяжении тысячи лет. Однако сейчас мы страдаем от противоположной проблемы: при той скорости, с которой новые тексты выбрасываются на рынок, никто не в состоянии уследить за ними всеми самостоятельно. В результате, вместо того чтобы опережать основную массу, академики вынуждены вносить помехи внутри этой массы, поскольку каждый из них пытается доказать, что без него невозможно будет понять, чем занимаются все остальные. В этом смысле возросшее в последнее время внимание к сложности предмета – в реальности не более чем проекция стремления академиков определять себя через своих коллег, чтобы занять хоть какую нибудь распознаваемую интеллектуальную позицию (Fuller 2000a: ch. 5). Подобный режим, который ближе всего ассоциируется с социологией знания Пьера Бурдье, гарантирует, что инновации могут возникнуть только в узких рамках профессионально разрешенного дискурса. Это минимизирует вероятность, что некая идея приведет к значительным социальным изменениям (Fuller 1997: ch. 7).