Текст книги "Социология интеллектуальной жизни: карьера ума внутри и вне академии"

Как вернуть университету критическую функцию через историзацию учебных программ

Историческое сознание является необходимым условием критики – это исследователи образования уже выучили (Goodson 1999). Но до какой степени в программах различных академических дисциплин культивируется историческое сознание? Начнем с дисциплины, которая, пожалуй, лучше других осознавала влияние своей педагогической миссии на свои траектории исследования – с философии. Философия уникальна в том, что ее глубочайшие проблемы обычно представлены во вводных курсах, а последующие курсы только добавляют более детальные формулировки и более утонченные способы анализа этих проблем, даже не претендуя на их решение. Значительная часть современных философов играют определенные роли – например, «реалист» или «релятивист», – которые воспроизводятся столетиями, если не вечность. От студентов, поступивших на философское отделение, не требуется выучить все решения философских проблем и тем более не требуется решить эти проблемы самостоятельно. От них требуется заниматься их «философским осмыслением». Для каждой проблемы в истории философии есть цикл из нескольких конкурирующих решений, находящихся в неизменном напряжении. Это означает, что, с поправкой на языковые различия, если бы Аристотель перенесся на современную лекцию «Введение в философию», он бы без особых затруднений понял, о чем идет речь. По крайней мере это идеал, к которому стремятся составители программ по философии.

Исключения из этого правила наиболее заметны в тех областях философии, которые находятся под влиянием специальных дисциплин, где полет времени более прямо отражается на учебной повестке. Очевидный пример – роль математики в развитии современной логики, в которой Аристотель без дополнительной подготовки вряд ли превзойдет толкового первокурсника. Однако исторический характер учебных программ в самой математике тоже довольно таки уникален. Грубо говоря, программа воспроизводит историю дисциплины: каждая область математики преподается как обобщение или ограничение исторически предшествующей области. Арифметика занимается рефлексией над счетом, а геометрия – над измерением; но алгебра уже занимается рефлексией над арифметикой, а аналитическая геометрия – над обычной алгеброй и геометрией, а все остальные математические специальности рефлексируют над ними. Большинство дебатов в истории современной математики были связаны с онтологическим статусом математических сущностей и значением пропозиций, порождаемых этими сериями рефлексий, особенно если они начинают расходиться со структурой пространства и времени, как они представляются обыденному сознанию или физике (Collins, 1998: ch. 15). Здесь математика переходит в метаматематику, возвращаясь к своим философским корням, хотя и в гораздо более технически сложном обличье. Но студентов к этим дебатам обычно не допускают – разве что для укрепления автономии математического исследования перед лицом «наивных» возражений.

Несмотря на периодические попытки представить педагогику в естественных науках как воспроизводство истории дисциплины, в XX веке в преподавании этих дисциплин доминировал «рационально реконструкционистский» подход к прошлому. Это означает, что программа организована с точки зрения современных исследователей, заинтересованных в самых действенных методах, посредством которых прошлое может быть показано как имеющее значение для исследований, находящихся на передовых рубежах науки. Поэтому первыми преподаются теоретически самые простые проблемы, затем более сложные, строящиеся на них, постепенно подводя к переднему краю исследований. Программа включает лишь отдельные чисто символические кивки в сторону реальной истории дисциплины, обычно в качестве конкретных примеров, поясняющих абстрактные тезисы.

Неудивительно, что тех, кто прошел обучение в какой либо из естественных наук, а затем посвятил большую часть своей энергии исследованию истории своей области, в результате начинают идентифицировать в первую очередь как историков, а не ученых, то есть как хранителей мертвого прошлого, не имеющего влияния на обучение современных студентов естественников. При этом часто упускается из виду следствие этой тенденции: избирательное использование истории для задач сегодняшнего дня сосуществует в симбиозе с попытками воспроизвести прошлое, чтобы понять его в его собственных терминах. По сути, исключение истории науки из учебных программ естественных наук позволяет ей существовать как автономной области исследований, на которую не влияют практикующие ученые.

Обратившись к гуманитарным и социальным наукам, которые не следуют естественнонаучной модели педагогики, мы увидим множество разных подходов к истории. В первую очередь студентов знакомят с предметом в додисциплинарной форме, которая в общих чертах совпадает с обыденными представлениями. То есть студенты знакомятся сначала с художественными произведениями, а уже потом с теорией искусства, сначала с литературой, а потом с теорией литературы, и так далее. Вводный курс экономики знакомит студентов с самыми базовыми понятиями и простейшими моделями экономики, а программа по социологии обычно начинается с демонстрации сложности социальной жизни, и только потом выдвигается требование специфически социологического анализа этой сложности.

В силу педагогической процедуры, применяемой в учебной программе по социологии, связь между дисциплинарной оптикой и ее предполагаемым предметом начинает выглядеть искусственной, тем самым открывая студентам возможность поставить под сомнение пользу этой оптики. По сути, социальные науки постоянно воспроизводят в учебной аудитории свою первоначальную битву за легитимацию, привлекая внимание к «неестественному» характеру своей дисциплины. Если бы учебные программы по математике или естественным наукам были устроены подобным образом, студенты заканчивали бы курс с уймой знаний о, допустим, движении объектов, но по прежнему сомневаясь в том, какова ценность физики для понимания этих объектов. Однако таких студентов нет, потому что преподаватели физики обычно заботятся о том, чтобы показать богатство физической реальности такими способами, которые подразумевают необходимость концептуального аппарата этой дисциплины.

Разумеется, за 100 лет, предшествовавших Первой мировой войне, было множество попыток организовать учебную программу естественных наук на основаниях, сходных с сегодняшними практикам в гуманитарных и социальных наук. Поэт Иоганн Вольфганг фон Гете и позитивист Эрнст Мах могут всплыть в воображении многочисленных сторонников этого подхода, который во времена, предшествующие Гуссерлю, разворачивался под флагом «феноменологии» в смысле «феноменологической оптики» – области, в которую и Гете, и Мах внесли свой вклад. Более того, этот гуманистический подход не остался лишь утопической фантазией: именно он в XIX веке позволил естественным наукам выбраться из политехнических институтов в университеты. Глубокое влияние знаменитого оппонента Гегеля и поборника Naturphilosophie Шеллинга на последующие поколения немецких ученых экспериментаторов еще предстоит открыть – и заниматься этим будут только историки науки (например, Гейдельберг (Heidelberger 2004)), чья работа тщательно изгоняется из учебных программ естественных наук. Важное исключение из этой общей тенденции – постоянные попытки креационистов, в том числе сторонников теории разумного замысла, реструктурировать преподавание биологии, особенно распространенные в США и Австралии, но набирающие популярность и в Великобритании.

Ключевой момент креационистского проекта состоит в том, что феномены, ассоциирующиеся с развитием жизни на земле (свидетельства палеонтологии, морфологии и т. д.) должны предъявляться отдельно от концептуального аппарата неодарвинистского эволюционного синтеза. В результате учебники по биологии должны стать больше похожими на учебники по социологии, где объяснительные схемы вводятся только после того, как представлены богатые описания феноменов. Студенты при этом помещаются в положение оценки конкурирующих схем, каждая из которых может иметь свои преимущества и недостатки в применении к полному спектру свидетельств (Meyer et al. 2007). Согласно креационистскому проекту, эти альтернативные схемы должны быть позаимствованы из скрытого прошлого самой биологии: библейского буквализма, космического перфекционизма, теории разумного замысла, ламаркизма и т. д. (Fuller 2007c, 2008).

И сторонники, и противники креационизма соглашаются, что такое риторическое нововведение подорвет педагогическую гегемонию дарвиновской эволюции путем естественного отбора. Теории, прежде считавшиеся опровергнутыми, получат новое право на жизнь, когда студентам придется самостоятельно определять истинную ценность дарвинизма по сравнению с теми теориями, которые могли бы возникнуть, если бы одна из альтернатив была соответствующим образом разработана. Присутствие этих исторических альтернатив также ярче высветило бы неименные концептуальные и эмпирические затруднения дарвинизма, которые обычно затемняются его статусом парадигмы в биологии. Для биологии такой проект может показаться радикальным, но он хорошо знаком преподавателям социологии, для которых ни одна теория прошлого не является полностью отброшенной. Ведь если доминирующее положение в научном исследовании социальной жизни в XXI веке займет, допустим, социобиология, нетрудно представить себе, что сами социологи адаптируют к своей пользе риторическую стратегию, лежащую в основе креационистской критики преподавания биологии.

В этом споре с креационистами проявляется важное отличие в отношении к истории. Он ведется вокруг возможной обратимости истории дисциплины, особенно возвращения к уровням понимания, соответствующим «додисциплинарным» формам опыта. Очевидно, эволюционные биологи считают педагогические инновации креационистов большим шагом назад в этом отношении. Они следуют за Томасом Куном (Kuhn 1970) в убежденности, что достижение консенсуса по поводу такой детально разраработанной теории, как синтетический неодарвинизм, является несомненным признаком прогресса науки. Напротив, креационисты хотели бы установить учебную программу, которая стремится подорвать этот консенсус (Fuller 2008: ch. 1).

Но, как я уже замечал, необязательно быть религиозным фанатиком или интеллектуальным реакционером, чтобы придерживаться таких взглядов. Например, Мах не хотел помещать теорию атома в центр преподавания физики, потому что, несмотря на всю пользу для концептуальных и экспериментальных исследований профессиональных физиков, контринтуитивная природа этой теории мешала пониманию и освоению физического знания инженерами, ремесленниками и другими не экспертами. Для Маха отвлеченность атомной теории от обыденного опыта отражала идиосинкразию истории физики, которая, подобно другим дисциплинам, выработала эвристики, превосходно работающие в кругу специалистов, но вовсе не так хорошо – за его пределами (Fuller 2000b: ch. 2). Соответственно, задача образования – выпустить эти озарения специалистов в более широкие круги общества, а не укреплять их исходную теоретическую упаковку, относясь к студентам как к потенциальным рекрутам в ряды специалистов.

Образовательное затруднение, обозначеннное в предыдущем предложении, наиболее явно проявляется в тех социальных дисциплинах, которые имеют наиболее долгую историю попыток соответствовать методам физических наук, а именно в психологии и экономике. В этих дисциплинарных полях на студентов постоянно обрушивается шизоидная программа. Основные курсы делят пространство дисциплины на теоретически релевантные категории, будь то «ощущение», «восприятие» и «сознание» (в случае психологии) или «рынок», «домохозяйство» и «фирма» (в случае экономики). Однако последующие курсы по «истории и системам» – все еще обязательные во многих программах специализации – подрывают это представление дисциплины в стиле рациональной реконструкции, обращаясь к ее истокам в связи с вопросами, которые наиболее интересны студентам. Обычно это «концептуально недооформленные» (также известные под именем «прикладные») области, обладающие низким статусом в рамках нынешней академической системы ценностей. Таким образом, теоретически обеспеченные успехи, например неоклассической экономики или когнитивной психологии, сопровождаются их подозрительным молчанием по поводу проблем, относящихся к экономическим или психологическим аспектам повседневной жизни, которые как раз оказываются сильной стороной таких «отброшенных» направлений, как институционализм (в экономике) и бихевиоризм (в психологии). Более того, этот программный диссонанс быстро усиливается по мере того, как учебная нагрузка кафедр и департаментов все больше ложится на тех сотрудников, чье образование и интересы слишком далеки от переднего края науки, чтобы обеспечить крупные исследовательские гранты.

Несомненно, теоретик образования с панглоссовским[8]8
  Панглосс – персонаж романа Вольтера «Кандид», карикатура на идеи Лейбница: он убежден, что ничто в мире не может стать лучше, потому что мы уже живем в лучшем из миров. – Примеч. пер.


[Закрыть] образом мышления похвалил бы такое положение дел, поскольку оно позволяет психологии и экономике воспользоваться сегментированностью рынка образования и исследований в своих целях: сотрудники с высокой исследовательской активностью могут держаться подальше от студентов, пока их менее активные коллеги заполняют учебные аудитории, даже если это означает, что наиболее живой интерес студентов будет принадлежать областям, страдающим от низкого статуса внутри дисциплины. Хотя эта стратегия может помочь академическим департаментам выжить в нынешней культуре аудита, в конечном итоге она только доказывает тезис Лиотара, что университет стал не более чем физическим контейнером для никак не связанных друг с другом занятий, каждое из которых могло бы выполняться лучше в другом месте, если бы им позволили пойти своей дорогой. Передовым исследователям было бы свободнее в научном парке или think tank’е[9]9
  Think tank (англ. «мозговой центр», «фабрика мысли») – негосударственная научно исследовательская организация или сообщество экспертов, обычно собранное для решения какой то конкретной проблемы или разработку некого проекта. – Примеч. пер.


[Закрыть], а популярные преподаватели могли бы без помех следовать своему призванию в сфере профессионального образования или в Открытом Университете.

Несомненно, структура вознаграждения за эти различные институционализации исследования и преподавания должна быть уравнена. Но если предположить, что это сделано – какая роль останется университету? Никакой, согласно логике постмодернизма. Но я предлагаю радикальное решение, которое вернет университету положение институции, отвечающей за регулирование потока знания в обществе. Вкратце, это решение будет касаться проблем «неравномерного развития», возникших из за того, что производство знания обгоняет его распределение.

Affirmative action[10]10
  Политика, направленная на устранение последствий расовой, гендерной и другой дискриминации. Основная ее идея в том, что группы людей, которые ранее подвергались дискриминации (например, коренные американцы, женщины, афроамериканцы и т. д.), теперь должны, наоборот, наделяться дополнительными привилегиями, например, преимущественным правом поступления в университет, приема на работу, продвижения по карьерной лестнице, получения стипендии, финансовой помощи и т. д. Встречаются варианты перевода «позитивные действия», «позитивная дискриминация», «предоставление преимущественных прав», «политика утвердительных действий», «компенсационная дискриминация». Во избежание путаницы было решено сохранить в данном тексте оригинальный термин. – Примеч. пер.


[Закрыть] как стратегия восстановления баланса между исследованием и преподаванием

Фуллер и Коллиер (Fuller and Collier 2004) различили «плебнауку» [plebiscience] и «пролнауку» [prolescience] как обозначения общих направлений политики знания. Вкратце, плебнаука – это «естественная установка» академии в отношении образования, которое понимается как бесплатное приложение к исследовательской деятельности; пролнаука – обратное отношение, которое оценивает исследования только в терминах их образовательной пользы. Исходя из приписываемой роли истории в учебных программах, первый подход близок ситуации в естественных науках и «более точных» социальных науках, а последний – гуманитарным и «менее точным» социальным наукам.

Плебнаука отсылает к смыслу термина «плебисцит» в политологии: сведение избирательного права в массовых демократиях к пустой формальности, праву ратификации инициатив действующего правительства или праву выбора между вариантами сохранения статус кво. Именно «естественная установка» академии в отношении образования рассматривает его как функциональный эквивалент плебисцита, не имеющего значительного влияния на исследования. Это предполагает, что передовой край исследований следует двигать вперед и чем быстрее, тем лучше, а образование может либо поднять студентов до этого уровня, либо, если это не удастся, внушить им почтительный трепет перед последними разработками. Плебнаука регулярно укрепляется историей науки, которая избегает любого упоминания о механизмах распределения нового знания, имплицитно предполагая, что в любых затруднениях в процессе его распространения виноваты либо некомпетентные учителя, либо нерадивые студенты. Плебнаучный подход очень глубоко укоренился в нашем представлении о знании. Редкий академический администратор или грантовый совет будет столь безрассуден, чтобы объявить элитные передовые исследования привилегией, а не стандартом. (Обычно для этого сначала требуется вмешательство бюджетного кризиса.) Таким образом, экспериментальные естественные науки начинают цениться превыше всех остальных дисциплин за их способность «руководить собственным примером» в педагогическом смысле, то есть строить учебные программы так, чтобы они подводили к переднему краю, что было подробно описано в предыдущем разделе.

С точки зрения истории высшего образования проблема с использованием естественных наук – особенно лабораторных дисциплин – в качестве общей модели состоит в том, что они одними из последних были инкорпорированы в миссию университета и, возможно, так до конца в нем и не ассимилировались. Появление первых исследовательских лабораторий на территории университетов в большинстве стран датируется не ранее чем третьей четвертью XIX века. Более того, это была по большей части защитная реакция на доказанную финансовую прибыльность исследований, исходящих из лабораторий, которые обычно финансировались индустрией и располагались в политехнических институтах. Предоставленные сами себе, университеты все еще находились под властью аристократических предрассудков, восходящих к грекам, которые ассоциировали знание, полученное путем ручного труда, с тяжелой монотонностью и даже рабством.

Но чтобы университет смог вместить эти вдохновленные индустрией формы знания, потребовалась сделка с дьяволом. Капиталистическая этика требует вселенную безграничной производительности, призванную дополнять отсутствие естественных границ человеческих аппетитов. Невозможно изобрести слишком много, потому что всегда есть новые рынки, которые можно захватить, или, точнее, старые рынки, которые можно реконфигурировать к своему конкурентному преимуществу. Постепенно университет принял эту этику как свою. Ее наследием стала бездумная погоня за числом публикаций и числом ссылок на эти публикации – все это без внимания к качественному значению этих численных индикаторов (Fuller 1997: ch. 4). Лучшее воплощение этой извращенной логики – тот факт, что университеты призывают своих сотрудников патентовать все, что только можно, несмотря на отсутствие свидетельств, что таким образом можно получить коммерческую выгоду (Hinde 1999).

Напротив, пролнаучная перспектива исходит из осознания, что плебнаука есть историческая аберрация, которая началась, когда у университетов возникла необходимость мимикрировать под ценностную систему капитализма, таким образом сводя общественную ценность знания до (относительно) частных условий его производства. Вернуть общественный характер знания значит, в экономических терминах, вернуть распределение как способ производства. В классических академических терминах, ученический опыт должен быть заново интегрирован в исследования под общим термином «изучение» [ «inquiry»]. В предыдущем разделе я обсуждал эту стратегию как вопрос историзации учебных программ. Как понятно из названия, пролнаука имеет свой источник в широких массах общества, в этом смысле – в «пролетариате»: состояние знания в обществе измеряется тем, что знает обычный человек, а не эксперт исследователь. Пролнаучный ответ плебнауке подразумевает сдвиг в представлении о производстве знания. Там, где плебученый в каждый отдельный момент видит передовой край исследований, который функционирует как большая река, в которую рано или поздно вливаются все течения, пролученый переворачивает этот образ у себя в голове, интерпретируя наличие четкого передового края как монополию, требующую разделения, подобно тому, как река разделяется на рукава в дельте. Средством, при помощи которого действуют оба этих типа потоковых трансформаций, является, разумеется, образование (Fuller 2000a: ch. 6; Fuller 2000b: Conclusion).

Пролнаучная задача исследования – сделать новые претензии на знание совместимыми с максимально возможным количеством разных исходных предпосылок. Чтобы выполнить эту задачу, необходимо размыть нынешнее жесткое разграничение между обучением и исследованием – особенно в том смысле, что эти две области деятельности оцениваются по разным критериям. В социологических терминах это двухступенчатый процесс: демистификация и детрадиционализация (Beck et al. 1994). Следует начать с раскрытия конкретных исторических причин, по которым та или иная исследовательская программа оказалась признанной в качестве ценной формы знания. Это демистификация. А затем нужно показать, что это знание может быть ассимилировано и использовано множеством различных исследовательских программ, зачастую в целях, весьма далеких от первоначальной. Это детрадиционализация.

В долгосрочной перспективе успех пролнаучного подхода приведет к переходу всех академических дисциплин на модель педагогики, принятую в гуманитарных и менее точных социальных науках. Передача нового знания широким массам населения должна будет стать обязательным требованием для любых претензий на эпистемический прогресс, как и хотели Мах и креационисты. Образование перестанет быть прислужником исследований и вернет себе активную функцию контроля над негативными тенденциями исследований к чрезмерной специализации и приверженно сти одним исследовательским областям за счет других.

Я предлагаю довести законодательство afirmative action до его логического завершения, распространив универсалистские амбиции академии не только на людей, которые вовлечены в поиск знания, но и на идеи, которыми эти люди могут легитимно заниматься. В настоящее время afirmative action служит для того, чтобы распространить привилегии, доступные, например, белым мужчинам среднего класса, на все население в ситуациях приема в университет и найма на работу в академии (Cahn 1995). Обычно успех этих перераспределительных законов измеряется в терминах повышения доли желаемых позиций, занимаемых представителями традиционно ущемляемых групп.

Однако продолжают страдать от ущемления не только группы людей, но и, возможно, даже более остро, школы мысли. Сегодняшние режимы afirmative action весьма преуспевают в облегчении доступа представителей небелых рас, рабочего класса и женщин к высоким и значимым академическим позициям, но относительно немного (по крайней мере напрямую) делают для того, чтобы переориентировать ту систему ценностей, которая существует в академии применительно к школам мысли. Неудивительно, что члены различных меньшинств, которые получают наибольшую выгоду от программ afirmative action, в своих образовательных и исследовательских интересах наиболее преданно следуют доминирующим парадигмам.

Разумеется, отдельные течения политики идентичности утверждают, что простое добавление в академию представителей традиционно непредставленных групп рано или поздно преобразует доминирующие направления исследований, поскольку в таких группах культивируются формы сознания, которые не могут быть полностью ассимилированы в культурный мейнстрим. Однако эмпирическая подтверждаемость этой радужной гипотезы весьма неочевидна. Даже наоборот, достаточно взглянуть на число людей из традиционно ущемляемых групп, которые оскорбляются, когда их успех связывают с их этнической, гендерной или классовой идентичностью. Эти люди обычно думают, что лучше выиграть «по правилам», чем изменить их. Культур критики могут смотреть свысока на такое поведение как на «обыкновенный» ассимиляционизм и игнорирование интересов своих собратьев по классу. Однако вполне возможно, что это критики проецируют свою собственную иконоборческую идеологию, которая критикуемым, может быть, не так просто дается или вовсе не нужна.

Более прямолинейный подход к afirmative action на уровне школ мысли мог бы поощрять пролнаучные занятия так, чтобы все несли ответственность за то, чтобы сделать новое знание доступным для как можно более широкого круга людей. Таким образом, университету не придется отказываться от просвещенческого стремления к универсализму, в то же время признавая социально исторический характер всех форм знания. Хитрость в том, что теперь этот характер будет пониматься как проблема, требующая осмысления, а не как жесткий факт. Одним из очевидных следствий такой политики было бы размывание различий между преподаванием и исследованием. В наши дни задача изложения сложных идей в доступной для студентов форме обычно классифицируется как «всего лишь педагогическая». Однако в пролнаучном академическом режиме эта деятельность тоже классифицировалась бы как исследовательская, поскольку академик должен понять, что в исходном способе выражения идеи – особенно в теоретическом языке – следует изменить, а что – сохранить, чтобы донести релевантные идеи до целевой аудитории.

Я представляю себе эту задачу как нечто вроде «обратного конструирования» в инженерии, когда индустриальная инновация раскладывается на компоненты, чтобы понять, как она работает, с целью разработать недорогую и улучшенную версию продукта для целевого рынка. Когда обратное конструирование превращается в основную экономическую политику, историки технологии говорят о «японском эффекте», что должно служить напоминанием о том, как баланс мировой торговли часто восстанавливался какой нибудь нацией, капитализировавшей (незапланированные) выгоды от того, что она не была первым создателем некой идеи, открытия или изобретения (Fuller 1997: ch. 5ff.).

Академические исследования остаются в плену культа первенства даже несмотря на то, что материальные условия, придававшие смысл такому отношению к новому знанию, радикально изменились. Когда исследование было делом досуга, которым занимались только те, кто мог не заботиться о хлебе насущном, к нему относились как к игре, где первым получить некий результат – значит выиграть приз, но не более того: точно не право интеллектуальной собственности на этот результат в смысле современных патентов и авторских прав. Предполагалось, что все игроки в этой игре обладают примерно одинаковыми способностями, поэтому различие между выигравшими и проигравшими в конечном итоге сводилось к удаче, а не к глубоким вопросам профессиональной компетентности или принадлежности к определенной исследовательской традиции.

Качественная история того, как борьба за первенство стала судьбой академии, требует принять всерьез изменения, произошедшие в идее исследования, когда оно из досуга стало трудом, а точнее, одним из тех видов труда, которыми человек обеспечивает все свое существование. С этого момента поиск нового знания начинает напоминать деятельность добывающего сектора экономики – горнодобычи, рыболовства, сельского хозяйства – за исключением, конечно же, неопределенного отношения между исходными усилиями и конечным результатом (в этом смысле более удачной аналогией будет геологоразведка). Отношение к любому найденному знанию стало собственническим. Более того, я думаю, было бы уместным описать траекторию академической исследовательской деятельности за последние два века как серию попыток «колонизировать» жизненный мир, успешность которых может быть оценена по ощутимой потребности учебных программ догонять исследовательскую повестку. Но является ли этот тренд обратимым?

Я начал предпоследний раздел с наблюдения, что постмодернизм в наиболее часто употребимом смысле родился из разочарования ролью университета в государственных попытках контролировать общество. Лиотар считал, что образовательная функция сдерживает естественное размножение исследовательских траекторий. Но, хотя он, возможно, правильно обозначил реакционную социальную роль университетов в его времена, идея использовать учебные программы для сдерживания, коррекции и перенаправления исследований сама по себе не является реакционной. Фактически она была мощным средством демократизации социальной жизни через подавление новых, основанных на знании, форм элитизма. Я проиллюстрировал эту мысль, рассмотрев роль истории в академических учебных программах, выделив гуманитарные и «менее точные» социальные науки за их педагогическое внимание к случайному характеру исследовательских прорывов. Если в сегодняшней академической жизни и есть роль для критических интеллектуалов, то это распространение пролнаучной ментальности во всех дисциплинах, где им случилось работать, и сопротивление всем попыткам отсечь оценку исследований от оценки преподавания. Это и будет распространением принципов afirmative action от ущемленных групп населения на ущемленные школы мысли.

Я утверждал, что университет есть величайшая социологическая инновация нового времени (интервью газете Guardian от 30 апреля 2007 года). Это институция, которая больше всего сделала для того, чтобы сделать поиск знания безнаказанным, в то же время максимизировав его влияние на общество; «единство исследования и преподавания» – миссия современного университета. Эта миссия была детищем министра образования Пруссии Вильгельма фон Гумбольдта, который впервые применил ее в Берлинском университете в 1810 году.

Говоря в современных терминах, Гумбольдт переизобрел университет как институцию, направленную на «творческое разрушение социального капитала». С одной стороны, исследования вырастают из сетей отдельных ученых, инвесторов и других участников рынка, которые испытывают искушение перенаправить весь поток выгод только на себя. С другой стороны, верность университета образовательной миссии заставляет его преподавать эти знания людям, весьма далеким от этой социальной базы и могущим, в свою очередь, употребить полученные знания на стирание того преимущества, которым наслаждались участники исходной сети. Все это – к лучшему: это вклад в общее просвещение общества и стимул к формированию новых инновационных сетей. К несчастью, в этом благородном круговороте происходит короткое замыкание, когда академиков призывают думать о преподавании и исследовании как о занятиях, с необходимостью направленных друг против друга.