Текст книги "Социология интеллектуальной жизни: карьера ума внутри и вне академии"

Постмодернизм как антиуниверситетское движение

Есть один характерный, но редко обсуждаемый факт о происхождении отчеканенного Жаном-Франсуа Лиотаром (Lyotard 1983) термина «постмодернизм»: он появляется в 1979 году в его «Отчете о состоянии знания», представленном Совету по высшему образованию Квебека. Лиотар посвятил свой отчет «институту», или департаменту, главой которого он был в одном из но вых университетов Парижа, и мечтал, что он будет процветать, когда сам университет отомрет. Подобное настроение четко выражает постмодернистскую нормативную позу – «да» бесконечному размножению исследований, «нет» подчинению этого «информационного взрыва» институциональным ограничениям университета, который, в конце концов, подразумевает четко ограниченный «универсум дискурса», вращающийся вокруг «учебного плана». В исторической перспективе Лиотар атаковал последний бастион Средневековья в современном университете, а именно идею, что все, что достойно быть высказанным, должно быть замкнуто в его стенах. Этот образ имел смысл в XIII веке, когда считалось, что центром ограниченной физической Вселенной является Земля, а точнее человечество. Тогда университет был буквально микрокосмом.

Лиотар в посвящении к «Состоянию постмодерна» переворачивает определение постмодернизма, предложенное всего десятилетием раньше Дэниэлом Беллом (Bell 1973) в качестве культурного аналога «постиндустриализма». У Белла постмодернизм означал подъем академически образованного класса государственных служащих, которые сдерживают и подавляют потенциально деструктивные эффекты информационного взрыва во имя благожелательного, хотя и технократического государства всеобщего благосостояния. Всеобъемлющее критическое видение университета, выходящее за пределы специального знания в конкретных дисциплинах, было в этом проекте ключевым. В этом отношении Белл рассматривал постмодернизм как представитель истеблишмента, предполагая, что интеллектуалов ждет будущее чего то вроде «нового класса» Алвина Гоулднера, который в государстве всеобщего благосостояния должен был стать своеобразным ответом революционному партийному авангарду в пост-марксистском мире (Gouldner 1979). Но ни Белл, ни Гоулднер не предвидели деградации социального государства и сопутствующих ей вызовов университету как хорошо организованной социальной единице. Хрустальный шар Лиотара оказался чище, и его критика структурной власти университетов предстала созвучной неолиберальным призывам не сдерживать инновации и заявлению Маргарет Тэтчер, что общества не существует. Таково наше постмодернистское будущее. Разумеется, различия между постмодернистскими пророчествами Белла, Гоулднера и Лиотара хорошо объясняются разницей их позиций в системе высшего образования.

В 1963 году Белл был нанят попечительским советом Колумбийского университета, чтобы выявлять растущие требования студентов к «релевантности» учебного плана, уникальность которого заключалась в том, что все студенты первые два года должны были изучать классику западной философии, литературы, искусства и музыки, а последующие два года – интенсивно обучаться одной из традиционных академических дисциплин. Это требование «релевантности» было в форме предложений междисциплинарных учебных программ, имеющих в качестве предмета регионы мира или аспекты человеческого существования (например, класс, раса, гендер), которые не были адекватно представлены в структуре академических департаментов. К большому облегчению попечителей, Белл, вооруженный модной тогда концепцией «парадигмы» Томаса Куна, неотступно держался классического идеала: традиционные академические департаменты предлагают защищенное пространство для автономных занятий фундаментальными исследованиями, на базе которых уже на уровне аспирантуры могут строиться вторичные исследования, инициированные социальной повесткой (Bell 1966). Как оказалось, соломоново решение Белла не смогло предвидеть, что в 1968 году Колумбийский университет окажется на переднем крае общемировой волны студенческих бунтов против истеблишмента.

Гоулднер, в свою очередь, был ошеломлен ростом высшего образования как фабрики формальных квалификаций после окончания Второй мировой войны. Хотя большинство людей, проходящих через академию, вовсе не руководствовались этосом чистого познания, задача их обучения предоставляла преподавателям возможность расширить и обогатить гражданское общество путем привнесения критического мышления в любую область знаний, которой обучались студенты. Но внезапная смерть Гоулднера в 1980 году не позволила ему увидеть, как некогда «подлинные» университеты начали, не смущаясь, представлять себя как фабрики дипломов, вступая на территорию, в большей степени знакомую более локально ориентированным институциям – политехническим институтам и колледжам. Более того, последовательный отказ от меритократической ментальности государства всеобщего благосостояния в течение следующих двух десятилетий заставил университеты вступить в конкуренцию на рынке, где ввиду соотношения между числом институций и числом поступающих любая попытка нагрузить студентов чем либо, не связанным напрямую с получением квалификации – «критической рефлексией», например, – было обречено на негативный прием.

Разительный контраст с взглядами Белла и Гоулднера составляет куда более циничная точка зрения на высшее образование, сформулированная Лиотаром. Он был членом университета, созданного по распоряжению де Голля, чтобы успокоить «героев 68 го» – академических радикалов, которые требовали более открытого доступа в элитные институции. На практике это привело только к кооптации радикалов и компрометации независимого положения академии во французском обществе. С точки зрения Лиотара, создание новых университетов было последней отчаянной попыткой государства удержать социальный порядок в мире, стремительно выходящем из под его контроля. В этом контексте обращение к академическим стандартам часто выступало маскировкой для реакционной идеологии, призванной не допустить перекрестного оплодотворения идей и порождаемых ими новых движений. Это объясняет глубокую антипатию Лиотара к хабермасовской «идеальной коммуникативной ситуации», проекции фундаментального мифа университета, который нереализуем иначе как через жесткое ограничение бесконечного множества пересекающихся дискурсов. В руках Лиотара университет превратился из трансцендентального концепта в группу зданий, где представители этих дискурсов могут случайным образом встречаться и объединяться во временные альянсы под строгим присмотром стражей этих зданий (академических администраторов).

Почему цинизм Лиотара одержал победу над противоположными, но равно идеалистичными образами университета, предложенными Беллом и Гоулднером? Ключ к ответу может быть найден в материальных основаниях экспансии высшего образования в современную эпоху. Можно сказать, что Лиотар, Белл и Гоулднер размышляют об одном и том же наборе достижений, связанных с бракосочетанием высокопроизводительной капиталистической экономики с системой государства всеобщего благосостояния. Оно образуют слепое пятно марксистской политической экономии, предлагавшей классическое объяснение подъема критически настроенной интеллигенции, способной встать во главе революции. Маркс не предвидел, что государство продолжит играть регулятивную роль в развитых капиталистических обществах, сравнимую с его ролью в меркантилистских режимах XVII–XVIII веков. Государство не только предоставляло инвестиции и стимулы для капиталистического развития, но и использовало свою фискальную власть для укрепления социально ориентированных институций, призванных защищать население от эффектов колебаний циклов деловой активности. Это означало более стабильную кривую роста экономики, но ценой наращивания операционных расходов государства.

Согласно Йозефу Шумпетеру (Schumpeter 1950), который первым четко сформулировал этот сценарий, капитанам индустрии не останется другого выбора, кроме как принять растущие налоговые ставки на их доходы, чтобы избежать массового вытеснения рабочих, которое могло бы посеять семена революции. В конечном счете, инновационное «творческое уничтожение» рынка само станет рассматриваться как угроза экономической безопасности. Пока ни капиталистам, ни социалистам не удается реализовать свои героические идеалы, все могут спокойно жить в общем мире. Короче, будущее – это Швеция.

Беллу и Гоулднеру казалось, что шумпетеровский сценарий оставит достаточно работы для интеллектуалов, даже если он препятствует второму пришествию Ленина. Среди разрастающихся социальных институций были университеты и другие лицензированные государством учреждения высшего образования, которые предоставляли обучение и рабочие места для интеллектуалов. До середины XIX века эти интеллектуалы были бы – примерно как первые философы Просвещения – перемещающимися с места на место наемными работниками без определенной привязки к текущему политическому и экономическому порядку. Но за последние 150 лет, и в особенности после Второй мировой войны, эти люди стали государственными служащими, которые сначала обращаются друг к другу в ревниво охраняемых («рецензируемых») дискурсивных зонах и лишь потом, после первичной фильтрации, к обществу в целом. Как следствие, их способность к подстрекательству оказалась прирученной путем оформления в рациональную культурную критику и отрывочные политические рекомендации.

Маркс был бы недоволен, но Белл и Гоулднер надеялись на лучшее. Поскольку бесперебойное функционирование развитого капитализма зависит от поддержания системы социальной защиты, интеллектуалы, работающие в этой системе, коллективно обладают огромной силой, способной изменить направление развития общества. В представлении Белла это должно было привести к последовательной рационализации экономики, к «концу идеологии», по его знаменитому выражению, когда классовый конфликт будет разложен на специализированные административные задачи. Со своей стороны, Гоулднер представлял себе не столь окончательное снятие идеологического конфликта. Интеллектуалы продолжат делать во имя всего человечества общие утверждения, которые неизбежно будут противоречить друг другу. Однако растущая специализация их знаний и интересов сделает ангажированность их заявлений гораздо более заметной, что позволит сформироваться более критически ориентированной общественной культуре.

Однако с парижской жердочки Лиотара Белл и Гоулднер выдавали желаемое за действительное в частности потому, что они принимали как данность то, что государство будет до бесконечности переводить все более фрагментирующиеся практики знания в принципы социальной структуры, нанимая ради этого все больше интеллектуалов. Реальность не совпала ни с полностью социализированным государством, сдерживающим эксцессы капитализма (мечтой Шумпетера), ни с его двойником из ночных кошмаров, которого Джеймс Р. О’Коннор (O’Connor 1973) назвал «фискальным кризисом государства», когда раздутый социальными расходами бюджет приведет к новому витку классового конфликта, возможно, даже того эпического масштаба, который воображал Маркс. Те, кто искал подходящую роль для интеллектуалов в мире постмодерна, не ожидали, что государство просто возьмет и отступится от своих ключевых социальных обязательств, включая здравоохранение и образование, таким образом позволив капитализму рвануть вперед.

Постмодернистский цинизм Лиотара был подтвержден нечестивым союзом между классической академической этикой автономного исследования и растущим дисциплинарным разделением современного разросшегося университета. Изначально все академики верили, что они занимаются одним и тем же автономным исследованием, руководствующимся неким общим идеалом (например, Истиной). Общность идеала оставляла достаточное пространство для конструктивной критики, которая зачастую бросала вызов правящей ортодоксии и дисциплинарным границам. Университет предоставлял институциональное пространство, которое делало возможным эти свободные исследования. Мы видим пережитки этого подхода в публичных дебатах на такие «внедисциплинарные» темы, как существование Бога, смысл жизни или даже эволюция человека. Однако этот подход совершенно чужд исследованию в сегодняшнем профессиональном академическом смысле, в котором автономия релятивизирована относительно отдельных дисциплин. Таким образом, вместо поиска Истины куда бы он ни завел исследователю приходится заниматься приложением «парадигмы» или выполнением «исследовательской программы» до тех пор, пока его интеллектуальные – или, что важнее, финансовые – ресурсы не иссякнут. По сути, разделение труда в современной академии превратило в модульную конструкцию или даже деконтекстуализировало приверженность автономному исследованию. Живое напоминание об этом – те случаи, когда исследовательские группы естественнонаучных департаментов переводятся из университетской институциональной среды в какую нибудь другую – скажем, в научный парк или коммерческую лабораторию – и, казалось бы, ничего при этом не теряют.

Состояние постмодерна, стало быть, отмечено буквальной дезинтеграцией университета, когда каждая дисциплина все больше становится способна самостоятельно заниматься исследованиями, не волнуясь о судьбе других дисциплин. Традиционно у университета имелись средства сдерживания таких тенденций к самозамыканию. Самым банальным, но оттого не менее мощным, был общий фонд финансовых ресурсов, из которых все департаменты получали свое финансирование, которое надо было обосновать – если не друг другу, то хотя бы финансовому комитету университета, который по умолчанию выступал за перекрестное субсидирование (то есть чтобы богатые снабжали бедных). Однако с появлением и активным поощрением внешних доходов эта исходная позиция стала терять свой моральный вес, и финансовый комитет повсеместно теряет свое значение как форум для обсуждения сравнительных затрат и выгод проведения альтернативных линий исследования. Другим традиционным академическим способом борьбы с дисциплинарным самозамыканием является, конечно, главная клиентская база университета: студенты. Составление учебного плана остается отрезвляющей процедурой, позволяющей взвесить относительную значимость различных областей знания и способов мышления для жизни обычного человека. Как мы увидим в следующем разделе, именно здесь лежит источник давления критических интеллектуалов на систему знания.

Здесь следует сказать несколько слов о роли междисциплинарности в наступлении состояния постмодерна, поскольку выше, обсуждая Белла и Гоулднера, я допустил намек, что в 1960–1970 е междисциплинарность обещала вернуть университету критический угол зрения. Конечно, в сегодняшней академии призывы к междисциплинарности остаются в моде. Однако в наши дни они получили постмодернистский разворот, которого раньше у них не было (Fuller & Collier 2004: Introduction). Это становится особенно заметно, если вспомнить, что Гумбольдт основал современный университет с расчетом на либерально образованного гражданина. С этой точки зрения производство знания должно быть «всегда уже» междисциплинарным. Дисциплины, как мы их знаем сейчас – отраженные в структуре факультетов и департаментов, в специализированных журналах и аспирантских программах, – возникли постепенно, как институционализированный результат компромиссов между несовместимыми исследовательскими программами, руководствовавшимися различными взглядами на мир в целом. Так, тех, кого мы сегодня можем четко назвать физиками, химиками, биологами, медиками и даже инженерами, было довольно трудно отделить друг от друга на протяжении всего XIX века. Это утверждение еще более применимо к так называемым неестественным наукам. Более того, изощренные обзоры академического знания до первой трети XX века предполагали этот мутный и фрагментарный процесс дисциплинарного членения (например, Cassirer 1950; Merz 1965).

Однако по мере того, как дисциплинарные границы в ХХ веке укреплялись, стали появляться интеллектуальные зазоры между дисциплинами, слепые пятна, восполнить которые была призвана явным образом междисциплинарная работа. По большей части такое мышление было мотивировано холодной войной: вопросы национальной безопасности заставляли академические умы по обе стороны железного занавеса самоорганизовываться в единое целое. В таком контексте исследования операций, теория систем и исследования по искусственному интеллекту начали демонстрировать, что существование дисциплин препятствует эффективным потокам знаний. К концу 1960 х эта точка зрения нашла на Западе поддержку в радикальных кругах: феминистки, мультикультуралисты и другие начали рассматривать дисциплинарное членение как активное подавление политически непокорных субъектов, не дающее академии эффективно коммуницировать с обществом в целом и, что важнее, заниматься его просвещением.

Основные символические и материальные конфликты, разворачивавшиеся между истеблишментом и контркультурой в тот период, происходили на фоне разрастания университетского сектора. Однако это разрастание стало сходить на нет с падением Берлинской стены в 1989 году. После этого междисциплинарность начала принимать нынешний постмодернистский оттенок. Под личиной производства знания в соответствии со «Способом 2», если использовать излюбленный в европейских кругах деятелей научной политики новояз (Gibbons et al. 1994), междисциплинарность стала средством введения неакадемических стандартов деятельности, призванных разрушать такие нормальные приметы академической жизни, как технический язык и привычка к саморегулированию, которые представлялись как показательная «погоня за рентой». С этого времени слово «междисциплинарный» стало отсылать ко всем тем «реальным проблемам», которые дисциплинарная академия постоянно игнорировала или обесценивала. Так, в исследовательские и даже учебные программы стало принято включать потенциальных «пользователей и выгодополучателей» за пределами академии.

В этой среде более всего процветают те области академии, в которых «междисциплинарность» выражается главным образом через размножение прикладных методов в противоположность содержательной объяснительной теории. Для сравнения задумайтесь: более академически ориентированные междисциплинарные исследования были основаны на дисциплинах, бросающих вызов своим теоретическим и методологическим различиям, чтобы прийти к некоторому синтетическому решению, где каждая дисциплина узнает в другой нечто, что служит ограничением для ее собственных претензий на гегемонию. Мы можем считать такую междисциплинарную «интерпретацию» применением подхода семантического восхождения (Fuller & Collier 2004: ch. 2). Но в нашем дивном новом мире крупнейшим препятствием на пути междисциплинарности является именно теоретический багаж индивидуальных дисциплин, накопленный в силу их индивидуальной истории, который мешает им участвовать в коллективном исследовании. Это, так сказать, подход семантического спуска, который требует искать наименьший эмпирический общий знаменатель, как в случае основанной на фактах политики, в которой различные теории – и даже методы, использованные для получения и интерпретации данных, рассматриваются как лестницы, которые следует отбросить, забравшись наверх. В этом отношении поражает семантическое размывание самого слова «теория» в таких популярных междисциплинарных исследовательских инструментах, как «теория рационального выбора», «теория игр», «теория сложности», «теория хаоса», «акторно сетевая теория» – ни одна из них реально не объясняет те паттерны, которые обнаруживает в данных.

Конечно, кто то может сказать, что в отношении междисциплинарного производства знания я формулирую ложную дилемму. Это необязательно вопрос создания более высокой формы академического знания или полного изъятия результатов исследований из рук академиков. Может быть, дело просто в том, чтобы учиться ценить существование других дисциплин и других способов знания, обладающих самостоятельной ценностью. Но это все равно, что пытаться изучать современные иностранные языки, ни разу не встретившись с межкультурными конфликтами, в которые вовлечены их носители.

Позвольте мне в завершение этого раздела поместить грядущую дезинтеграцию университета в так называемую всемирно историческую перспективу. Я уже писал в других работах о постэпистемическом состоянии, когда наука является не формой исследования, а чем то другим, например стратегией сохранения работы или фактором достижения благосостояния (Fuller 2000a: ch. 3). В состоянии постмодерна эти разнонаправленные стремления раздирают университет на части, отрывая образовательную функцию от исследовательской. В свои лучшие времена университет был катализатором социальных изменений, когда две его функции занимались взаимной регуляцией: задача обучения сдерживала тягу исследователей к эзотеризму, а исследователи вносили разнообразие в склонный к рутинизации учебный процесс. В результате каждое новое поколение студентов причащалось знаний, которые хоть в каком то отношении существенно отличались от знаний, переданных предыдущим поколениям. Этим обеспечивался начальный импульс для более масштабных социальных изменений. Однако возникла опасность, что тонкий баланс между этими двумя функциями будет утрачен. С одной стороны, учебный процесс сводится к распределению квалификаций; с другой стороны, исследования приватизируются в виде интеллектуальной собственности. Первый попадает в зависимость от рынка труда, вторые – от рынка фьючерсов.

Эти процессы, возможно, являются новыми относительно недавнего прошлого, но они не являются полностью уникальными ни для нашего исторического периода, ни для нашей культуры. Вообще то, несмотря на название, постэпистемическое состояние было нормальным положением дел в не-западных культурах, где институты высшего образования существовали как минимум так же долго, как и на Западе, в особенности в Китае и Индии. В одном из наиболее масштабных сравнительных исследований различных школ мысли Рэндалл Коллинз обнаружил один удивительнейший факт о производстве знания в Китае и Индии (Collins 1998: 501–522). Эти регионы Азии породили большинство теорий, релеватных научной революции, на несколько столетий раньше, чем аналогичные теории были созданы в XVII веке в Европе. Однако там не было институций, в рамках которых они могли бы вступить в конструктивную конфронтацию таким образом, чтобы множество теорий было бы подвергнуто экспериментальной проверке. Вместо этого технологии обычно разрабатывались и усовершенствовались исключительно либо в контексте крупномасштабных общественных проектов, либо по индивидуальному заказу. Более того, за исключением нескольких кратких плодотворных эпизодов даже теоретические школы остались в основном не затронутыми культурой схоластических диспутов, столь характерной для периода первого расцвета университетов в средневековой Европе. Восточные теоретические учения разрабатывались в контексте подготовки к экзаменам для поступления на государственную службу, а технические инновации теоретизировались не более, чем было необходимо для выполнения конкретной практической задачи.

Короче говоря, на Востоке преподавание и исследования развивались в слишком плотной привязке к внешним «стандартам производительности», чтобы породить такую радикальную социально эпистемическую трансформацию, как научная революция на Западе. Но разве сегодняшняя ситуация так уж сильно отличается? Не находимся ли мы в процессе разрушения уникальных достижений западного университета, когда, например, отделяем систему оценки исследований от системы оценки учебного процесса, оценивая первую по числу опубликованных статей, а вторую по числу выпущенных студентов, не задумываясь о том, какие между ними должны быть взаимоотношения? Несомненно, это разрушение произойдет по крайней мере поначалу без явных внешних симптомов. В конце концов, принято считать, что по материальному богатству Восток превосходил Запад до конца XVIII или даже до начала XIX века, то есть еще два столетия после официального начала научной революции (Frank 1997).

Однако явным признаком отступления университета от его общественной миссии является то, что Лиотар назвал крахом «мета», или «больших нарративов», в академическом дискурсе. Метанарративы – это генерируемые внутри академии истории о том, как все стало таким, как оно есть, и каким оно, скорее всего, станет в будущем. Они обычно порождаются теоретическими рамками, которые выходят за пределы обычных способов понимания мира и даже бросают им вызов. Всепроникающее влияние больших нарративов, ассоциирующихся, например, с капитализмом, социализмом или научным прогрессом, в общем служило, вероятно, лучшей рекламой значимости критической интеллектуальной работы в XIX–XX веках. Однако в то же время эти нарративы проявляли огромную самонадеянность, часто непропорциональную их фактическим основаниям. Двух мировых войн и бесчисленных эпизодов организованного насилия можно было бы избежать, если бы такие нарративы не оказались столь пленительными.

Разумеется, некоторые большие нарративы продолжают просачиваться сквозь стены университетов и в общество в целом. Биологические науки в данный момент наслаждаются всеобщим вниманием как источник многочисленных генетических и эволюционных баек, большая часть из которых была создана уже после того, как Лиотар диагностировал состояние постмодерна (например, Wilson 1998; Pinker 2002). Тем не менее эти нарративы, хотя и контринтуитивные по сюжетной структуре и объяснительным стратегиям, склонны легитимировать господствующие верования и обычаи общества. Более того, убедительность этих общих «социобиологических» сказок коренится в том, что они исключают человеческую агентность из истории, так что получается, что никто не отвечает за свою судьбу. В этом смысле они не несут той «критической» функции, свойственной старым метанарративам. Нетрудно проследить связь между подъемом социобиологии и вышеописанной «ориентализацией» интеллектуальной жизни, особенно если понимать генетику в кармических терминах (Fuller 2006a: p. III). Но это вернуло бы нас к диагностическому режиму, в то время как я хотел бы продолжить в более позитивном ключе.