Текст книги "Происхождение языка. Факты, исследования, гипотезы"

Среди других подобных способностей чаще всего, пожалуй, называют ту, которая по-английски называется theory of mind (а по-русски – «теория ума», «модель психического» или «компетентное сознание») – способность к пониманию ментального состояния другой особи (возможно, наилучшим переводом было бы «предположение о намерениях»³⁰⁷: у англ. theory есть значение ‘предположение’, у mind – ‘намерение’, а термин theory of mind в целом применяется для тех случаев, когда одна особь «понимает», что намеревается / готова / может сделать другая).

Действительно, при отсутствии такой способности появление языка было бы просто невозможным: так или иначе, язык предназначен для коммуникативного воздействия на других, причем воздействия подчас очень изощренного. Создать коммуникативную систему столь высокого уровня сложности без использования обратной связи, видимо, невозможно. Такую обратную связь и дает обсуждаемая способность: вступающий в коммуникацию индивид имеет некоторое представление о ментальном состоянии собеседника и в соответствии с этим может захотеть это ментальное состояние изменить (при этом он оказывается способен проконтролировать, произошло ли желаемое изменение).

Способность представлять себе ментальное состояние другого, прогнозировать его намерения появилась задолго до человека. Так, она имеется у шимпанзе³⁰⁹ (существование ее, по-видимому, обеспечивается зеркальными нейронами). Действительно, если при виде того, что делает другая особь, у особи-наблюдателя активируются те области мозга, которые ответственны не только за зрительное восприятие, но и за производство соответствующих действий, то особь-наблюдатель как бы проецирует на себя то, что делает другая особь, и тем самым может до некоторой степени представить себе ее ментальное состояние и ее намерения³¹⁰.

Подводя итог, можно сказать, что для языка необходим целый комплекс присущих человеку свойств – и анатомических, и физиологических, и когнитивных (далеко не все из них перечислены в настоящей главе). И в рамках хорошей гипотезы о происхождении языка должно найтись место им всем.

Глава 3
Путь к языку: каждый раз заново

Процесс возникновения человеческого языка недоступен непосредственному наблюдению, поэтому судить о нем можно лишь по косвенным данным. В качестве одного из источников таких данных нередко называют развитие языка у ребенка. Стадии, выделяемые в овладении языком, представляются легко сопоставимыми либо с последовательно сменявшими друг друга видами гоминид, либо с палеолитическими индустриями. Основанием для этого служит так называемый основной биогенетический закон Эрнста Геккеля: онтогенез (т. е. развитие единичной особи) – это сжатое и сокращенное повторение хода филогенеза (т. е. развития вида).

Действительно, развитие языка происходит по определенной программе. Как отмечает Стивен Пинкер, «нормальные дети могут отставать друг от друга или опережать друг друга в развитии речи на год или даже больше, но стадии, через которые они проходят, обычно одни и те же, независимо от того, растянуты они во времени или сжаты»³¹¹. Но значит ли это, что овладение языком – столь же генетически детерминированный процесс, как, скажем, превращение гусеницы в бабочку? По-видимому, как и со многими другими поведенческими признаками (см. гл. 6), отчасти да, отчасти нет.

В развитии каждого человека существует так называемый чувствительный (или критический) период, когда он усваивает язык. Как пишет Пинкер, «нормальное овладение языком гарантировано детям до шестилетнего возраста, и с этого момента оно все больше и больше ставится под угрозу до достижения ими пубертатного возраста, а потом редко имеет место»³¹².

Уже в момент рождения человеческий ребенок имеет заметную предрасположенность к овладению языком. Например, он способен отличать по звучанию свой родной язык от чужого и вообще язык от не-языка: на речь на своем языке, на чужом языке и на неязыковые стимулы у младенцев реагируют разные участки мозга³¹³. Левое и правое полушария реагируют на речевые звуки с разной интенсивностью (и по этой разнице можно, по мнению авторов работы, предсказать, каковы будут речевые успехи ребенка в 3 года³¹⁴). Но единственный доступный младенцу способ сообщить окружающим о своих проблемах – это крик, который не издается намеренно, а просто вырывается у младенца, испытывающего те или иные эмоции, – так же, как это происходит у многих других видов (см. гл. 5).

Однако уже примерно в 2,5–3 месяца начинается так называемое гуление: появляются звуки, похожие на гласные³¹⁵. Малыш начинает не только плакать в случае голода, боли или другого дискомфорта, но и издавать нежные звуки, когда он сыт и доволен. Эти звуки – первая попытка настоящего общения: ими малыш отвечает на обращение к нему матери или призывает ее вступить с ним в контакт. В этом возрасте человек уже способен соотносить слышимые звуки с соответствующими им движениями губ. В эксперименте детям 2–3 месяцев предлагали изображения лиц, произносивших с одной стороны звук [и], а с другой – звук [у], при этом из динамика, стоявшего ровно посредине, доносился один из этих звуков. Дети поворачивали голову, дольше задерживая взгляд на том лице, которое произносило правильный звук³¹⁶.

В это время не только возрастает способность различать речевые звуки, но и закладываются основы способности запоминать слова: уже с трехмесячного возраста нейроны в зоне Вернике ускоренно формируют связи друг с другом³¹⁷.

С 5–7 месяцев младенец начинает лепетать – пробовать издавать разные звуки, сочетать их между собой. В это время среди издаваемых младенцем звуков появляются структуры, похожие на слоги³¹⁸.

Как отмечают психолингвисты Барбара Дэвис и Питер Мак-Нилидж³¹⁹, специалисты по овладению фонетикой в детстве, у лепета есть целый ряд нетривиальных свойств. Например, чаще всего в нем встречаются слоги типа «согласный + гласный» (заметим, что этот же тип является единственным, который допусти́м, вероятно, во всех языках мира). Набор возможных согласных и гласных у младенца крайне ограничен (если, конечно, иметь в виду те звуки, которые он может повторять, и не учитывать тех, которые один раз случайно промелькнули в его лепете). Сочетания согласного с гласным в пределах одного слога подчиняются принципу инерции: если согласный зубной (как, например, d), то гласный обычно бывает передний (типа i или e), если согласный задненёбный (типа g), то гласный, скорее всего, окажется задним (и огубленным, как, например, u), и эти устойчивые связи не зависят от того, каким языком овладевает младенец. Если лепечущий малыш произносит два слога подряд, то обычно эти слоги одинаковы, а если нет, то первый слог начинается с губного согласного (b, p, m и т. п. – это связано с тем, что губные согласные проще для произнесения), а второй – с негубного.

Для того чтобы нормально лепетать, ребенку необходимо слышать (хотя бы себя, но желательно еще и настоящую человеческую речь), необходимо пробовать свои силы и наблюдать обратную связь, – в результате формируются нейронные ансамбли, связывающие определенные артикуляции с определенными акустическими эффектами. Точность соответствия, впрочем, бывает поначалу довольно приблизительной и увеличивается со временем (хотя некоторые люди даже во взрослом возрасте не чувствуют различий, например, между нормативным и картавым л – и, соответственно, не выговаривая л, уверены, что говорят чисто). Дети с нарушениями слуха не лепечут (или начинают позже), если же лепет присутствует, то по своим характеристикам он достаточно сильно отличается от лепета слышащих детей. Впрочем, «если их родители используют жестовый язык, дети начинают вовремя лепетать… руками!»³²⁰

Сначала звуки, издаваемые ребенком, бывают самыми разнообразными, в том числе такими, каких нет в языке окружающих его взрослых (например, у русскоязычных детей могут появляться придыхательные, носовые, гортанные звуки и т. д.³²¹). Но постепенно устанавливается звуковой строй, характерный для того языка, который младенец слышит вокруг себя. Уже в 5–6 месяцев в лепете можно усмотреть тенденцию к воспроизведению именно тех гласных, которые представлены в языке окружающих младенца взрослых³²². Месяцам к десяти утрачивается чувствительность к фонемным различиям, не свойственным этому языку. Например, японские младенцы 9 месяцев от роду разучиваются отличать r от l, поскольку в японском языке этого различия нет (а американские младенцы с возрастом начинают различать эти звуки все лучше и лучше)³²³. Интересно, что чем надежнее эта утрата, тем лучше ребенок учится говорить³²⁴. Начиная с 6–10 месяцев можно (с вероятностью выше случайной) по лепету различить, произносит ли эти звуки будущий носитель английского, французского или китайского языка³²⁵.

Уже в этот период ребенку свойственно стремление вычленять в речевом потоке взрослых определенные модели. В одном из экспериментов детям 8 месяцев давали послушать цепочку слогов (вида «согласный + гласный») без пауз, а потом те же слоги подавали для прослушивания одновременно с двух сторон: с одной стороны звучала цепочка, содержащая те же слоги в случайном порядке, с другой – слоги в тех же комбинациях, что при первоначальном прослушивании. Дети продемонстрировали, что уже двухминутного предъявления непрерывного потока речи – даже не обращенной к ним, а просто звучавшей, пока они играли (при скорости 270 слогов в минуту; всего было произнесено 180 «слов» без пауз, ударений и каких-либо иных указаний на границы слов), – вполне достаточно, чтобы отчетливо отличать знакомые «слова» от незнакомых³²⁶. Впрочем, такие же результаты, свидетельствующие о большой предрасположенности к статистическому научению, дает предъявление чистых тонов или визуальных стимулов, не связанных с языком³²⁷.

В других опытах детям 7 и 12 месяцев предлагали послушать цепочку «слов», сделанных по некоторому правилу (например, «один слог + два одинаковых других слога»: wididi, delili и т. п.). После этого дети предпочитали слушать тот поток «речи», в котором слоги (хотя бы и другие) были сгруппированы по знакомым принципам (bapopo и т. п.)³²⁸.

Месяцев с пяти начинается понимание отдельных слов. Присущее людям стремление интерпретировать звуки, похожие на речевые по своим тембральным и ритмическим характеристикам, как знаки (см. гл. 2) приводит к тому, что дети – уже примерно с 8 месяцев – начинают связывать слова с объектами (правда, только в том случае, если эти объекты движутся³²⁹). В это время появляется очень большое число синаптических связей в префронтальной коре³³⁰. В речи ребенка появляются звуковые последовательности, похожие на слова.

Для того чтобы научиться говорить, необходимо соотносить слышимые высказывания с видимой реальностью – и у детей имеется выраженная предрасположенность к этому. В экспериментах Элизабет Спелке пятимесячным младенцам показывали одновременно два фильма с большим количеством диалогов. Между экранами был поставлен динамик, озвучивавший один из фильмов – и именно его, судя по движениям глаз, предпочитали смотреть дети³³¹.

Еще до овладения словами ребенок начинает понимать³³² и воспроизводить интонационные контуры высказываний, характерные для речи взрослых (на магнитофонной записи детских «высказываний» можно, не зная ситуации, различить просьбу, отказ, утвердительный ответ)³³³. В коммуникации появляются намеренно употребляемые жесты, в том числе ритуализованные (типа «пока»), скопированные у взрослых³³⁴.

В конце первого – начале второго года жизни ребенок научается не только понимать, но и произносить слова (сначала – только по одному); примерно с 14 месяцев он уже может соотносить их не только с движущимися, но и с неподвижными предметами³³⁵. Приблизительно с 9 месяцев возрастает уровень метаболизма в лобных долях, появляются длинные межнейронные связи, соединяющие между собой те области мозга, которые не находятся в непосредственной близости друг к другу³³⁶. Все это позволяет лучше ориентироваться в окружающем мире и, в частности, соотносить его реалии со слышимыми словами.

Как пишет Майкл Томаселло³³⁷, выучивание языка ребенком в сильнейшей степени обусловлено его способностью угадывать коммуникативное намерение взрослого. Первые слова, появляющиеся в лексиконе малыша, – это не только существительные – названия предметов и людей, но и другие слова, обнаруживающие четкую связь с хорошо заметной и легко понятной ситуацией, такие как нет, дай, еще, мокро, холодный, хороший, там, пока (прощание), англ. hi (‘привет!’), bye (‘пока!’), а также нерасчлененные фразы типа lemme-see (от англ. let me see – ‘покажи, дай посмотреть’). Единственное общее свойство всех этих языковых выражений – легкость угадывания соответствующего коммуникативного намерения. Чем проще соотнести тот или иной элемент языка с условиями его появления, тем быстрее этот элемент начинает устойчиво воспроизводиться в речи ребенка. Это же подтверждает исследование, проведенное Брэндоном Роем и его коллегами³³⁸: более 200 000 часов видео[39]39
  Запись параллельно вели камеры, установленные в разных комнатах, поскольку никогда неизвестно заранее, в каком помещении в какой момент окажется ребенок.


[Закрыть], отражающего все перемещения ребенка по дому от рождения до 3 лет и все услышанные и произнесенные им слова, отчетливо продемонстрировали, что быстрее всего ребенок осваивает (начинает употреблять сам) те слова, которые имеют наиболее явную связь с конкретной ситуацией, в которую вовлечен ребенок. Например, слово «завтрак» лучше всего вспоминается (и воспроизводится) утром на кухне. Естественно, проще всего оказывается запомнить существительные. По подсчетам психолингвиста, специалиста по нейрофизиологии детской речи Элизабет Бейтс и ее коллег³³⁹, из первых 50 слов, произносимых ребенком, глагол обычно всего один, а когда число освоенных слов переваливает за сотню, глаголов среди них оказывается штук 10–12; при этом пропорция существительных и глаголов в речи различается у носителей разных языков. Служебные же слова, несмотря на их высокую частотность, осваиваются позже. Связь с конкретной ситуацией лучше предсказывает, насколько быстро ребенок выучит слово, чем частотность этого слова или его длина.

Существенно, что даже овладение именами вещей напрямую зависит от того, сможет ли ребенок сообразить, что именно хочет сказать ему взрослый: если взрослый показывает на какую-то деталь объекта, ребенок считает поименованной эту деталь, если же там, куда направлено внимание, никаких четко выделимых деталей нет, ребенок считает, что назван объект в целом. Но если внимание ребенка приковано к детали, а взрослый (не замечая этого или по каким-то иным причинам) называет объект целиком, ребенок будет уверен, что данное слово обозначает именно эту деталь³⁴⁰.

По-видимому, этот механизм – связь эффективности запоминания слов с контекстом – работает и у взрослых: в одном из экспериментов³⁴¹ дайверам предлагали запоминать списки слов, при этом часть слов они должны были запоминать на суше, а часть – под водой. Оказалось, что слова, которые были выучены под водой, лучше вспоминаются именно под водой, а слова, которые были выучены на суше, – на суше.

Эти примеры еще раз показывают, что язык не вещь в себе, а средство, призванное помогать человеку строить поведение в тех или иных ситуациях.

Внимательные наблюдения за развитием речи у детей показывают³⁴², что, когда ребенок учится говорить, он овладевает умением не столько строить грамматически правильные предложения, сколько вести коммуникативно успешную беседу.

Один из важных механизмов, по-видимому сформировавшихся в ходе эволюции, состоит в следующем: у человека отчетливо выражено представление о том, что все предметы имеют названия, а также желание (которое проявляется начиная с очень раннего возраста, нередко до овладения речью) эти названия узнавать – чтобы впоследствии использовать вместо предметов при мышлении. Свойство это, вероятно, присуще всем человеческим детям и является врожденным (или, может быть, легко формируется на базе врожденных предпосылок). Уже в первые месяцы жизни младенец, слыша, как мама (или другой взрослый) называет тот или иной предмет, дольше задерживает на нем свой взгляд³⁴³.

Иногда желание узнавать имена вещей проявляется очень ярко, как у мальчика Саши, который в возрасте 1 года и 1 месяца, еще не умея говорить, стал, показывая пальцем на различные предметы, издавать (не открывая рта) звук типа [k] с требовательной интонацией. Этот коммуникативный комплекс, как было выяснено экспериментально, обозначал не ‘Покажи мне это’ и не ‘Дай мне это’, а именно ‘Назови мне это’ (на попытки показать или дать соответствующий предмет Саша реагировал как на коммуникативную неудачу, повторяя требование). Этот тип коммуникации продержался в его репертуаре несколько месяцев и постепенно исчез, когда Саша начал произносить первые слова³⁴⁴[40]40
  Возможно, это не уникальное явление: когда я рассказала об этом одному из своих знакомых, он воскликнул: «Теперь я понимаю, чего от меня хочет моя внучка!»


[Закрыть].

У обезьян – даже обученных языкам-посредникам – идеи, что каждый объект в мире должен иметь имя, нет.

Как показала психолингвист, специалист по детской речи Ив Кларк³⁴⁵, при усвоении языка дети исходят из так называемого принципа контраста: любые два слова различаются по значению. Таким образом, ранее неизвестное слово может соответствовать только ранее неизвестному (по крайней мере, по названию) объекту. Этот принцип возник задолго до появления человека. Как показали эксперименты с бордер-колли по имени Рико³⁴⁶, проведенные исследователями из Института Макса Планка, стремление исходить из принципа контраста свойственно и собакам. Когда среди множества знакомых объектов имелся один незнакомый и экспериментатор вставлял в текст известных животному команд незнакомое слово, Рико считал, что оно относится именно к этому незнакомому объекту.

Во «взрослых» языках принцип контраста не работает: поскольку дети потенциально способны освоить (как полностью, так и частично) несколько языковых систем, они в состоянии запомнить, что один и тот же элемент окружающей действительности может обозначаться несколькими разными словами (хотя нередко все равно пытаются найти или, если это не удается, придумать разницу между ними).

Разные дети выучивают слова с разной скоростью: кто-то начинает раньше, кто-то позже, у кого-то накопление слов происходит быстрее, у кого-то медленнее, кто-то довольно быстро начинает вычленять отдельные слова из фраз взрослых, кто-то предпочитает повторять фразы целиком. Последнее связано с разной степенью участия больших полушарий головного мозга в обработке языковых выражений: в первые месяцы жизни в восприятие речи в большей степени вовлечено правое полушарие (настолько, что его повреждения сильнее замедляют овладение языком, чем повреждения левого полушария), дающее максимально широкую активацию всего, что хоть как-то связано с воспринимаемым звучанием, но постепенно (у разных людей в разное время и с разной скоростью) ведущая роль переходит к левому, обеспечивающему более четкую структуризацию. Э. Бейтс и ее коллеги полагают, что именно большое участие правого полушария, в силу своего устройства, хорошо приспособленного для интеграции разнородной информации, позволяет детям 10–17 месяцев «взламывать» языковой «код»³⁴⁷.

Ребенок выучивает слова в разговорах со взрослыми, встроенных в контекст повседневной жизни (при этом реплики взрослых должны быть адресованы непосредственно ему). Если же дети слышат лишь взрослую речь, не обращенную к ним (будь то разговоры взрослых между собой или реплики, доносящиеся из телевизора, который глухие родители включили своему слышащему ребенку в надежде, что он овладеет звуковым языком), этого оказывается недостаточно для того, чтобы соотнести слова со значениями и заговорить³⁴⁸.

Участие взрослого в процессе усвоения ребенком языка очень существенно. Во-первых, взрослый, разговаривая с ребенком, следит за проявлениями его внимания³⁴⁹ и при необходимости может скорректировать свое речевое поведение. Во-вторых, речь взрослых при общении с ребенком имеет целый ряд специфических черт, призванных способствовать овладению языком. «По сравнению с разговорами между взрослыми, речь родителей, обращенная к детям, медленнее, в ней более утрирована высота тона, она больше говорит о происходящем здесь и сейчас, и она более грамматически правильна»³⁵⁰. Подчеркивание артикуляционных движений способствует интеграции зрительной и слуховой информации³⁵¹. Четкие паузы на синтаксических границах, отсутствие семантически сложных слов и конструкций также облегчают для ребенка понимание обращенных к нему высказываний. Как пишет специалист по детской речи Стелла Наумовна Цейтлин, при общении с детьми «мы стараемся строить предложения правильно, планируем их структуру, не перестраиваемся на ходу, не обрываем посередине и т. п.»³⁵² – в отличие от обычных «взрослых» разговоров.

Как показывают наблюдения психолингвистов, диалоги детей со взрослыми более чем вдвое (в среднем) длиннее, чем диалоги детей с детьми.

В некоторых культурах взрослые мало общаются с маленькими детьми³⁵³, но зато с ними могут говорить другие дети, и тогда именно они будут обеспечивать малышам этот особый регистр языка, называемый иногда материнским языком (от англ. motherese). Дети достаточно рано начинают понимать специфику этого регистра. Как отмечает психолингвист Ревекка Марковна Фрумкина, «уже четырехлетние дети в разговорах с двухлетними пользуются более короткими словами, чем в разговорах со сверстниками или со взрослыми»³⁵⁴. Кстати, лучше всего детям удается поддерживать беседу, когда они вступают в разговор взрослого с ребенком на пару лет старше их, – в этом случае их реплики не сбивают разговор с обсуждаемой темы, а самих реплик может быть больше, чем обычно бывает в разговоре с этим же взрослым или с этим же ребенком³⁵⁵.

«Еще одно существенное свойство речи, адресованной ребенку, – частые повторы, обычно сопровождаемые перестановкой компонентов предложения: Мячик упал у Мишеньки. Дай мне мячик. Красивый мячик. Это помогает ребенку членить высказывание, выделяя в нем слова»³⁵⁶. Кроме того, «матери повторяют многое из сказанного ребенком, корректируя эти фрагменты в звуковом и грамматическом отношении»³⁵⁷. Вот примеры, приводимые С. Н. Цейтлин³⁵⁸:

(1) М а м а: Кто это?

Р е б е н о к: Мими.

М а м а (с утвердительной интонацией): Мышка.

То же происходит и в более старшем возрасте:

(2) Р е б е н о к (про котенка): Она не хочет гладить.

М а м а: Не хочет, чтобы ты гладил его?

Подобного рода корректирующие реплики можно наблюдать даже в разговорах взрослых³⁵⁹, например: Мы ужинали с ним со среды на пятницу – Вы хотели сказать: со среды на четверг³⁶⁰. Но, разумеется, в диалогах с детьми они встречаются гораздо чаще.

Слова, произносимые детьми, поначалу обозначают всю ситуацию целиком (такие высказывания получили название «голофразы»). «Например, голофраза кать-кать в речи ребенка этого возраста… может означать, что ребенок не хочет садиться в коляску, или что хочет везти коляску сам, или что коляска грязная и ему это неприятно»³⁶¹; слово варежка, произнесенное с различными интонациями, может означать и ‘Я потеряла варежку!’, и ‘Я нашла свою потерянную варежку!’³⁶² (в речи взрослых однословные высказывания, разумеется, тоже встречаются, но скорее в виде исключения, тогда как у «говорящих» обезьян они продолжают преобладать всю жизнь³⁶³). По мнению психолингвиста Наталии Ильиничны Лепской, на этом этапе ребенок не столько описывает ситуацию, сколько выражает свое эмоциональное состояние в связи с ней³⁶⁴.

Существенно, что у человека уже с самого раннего детства имеется довольно широкий спектр возможных целей высказывания: язык (и даже жесты тех, кто еще не умеет говорить) используется не только для того, чтобы попросить, но и, например, для того, чтобы поделиться впечатлениями ([Слышишь, там гудит] самолет! [Ух, какая] елка!) и даже помочь взрослым (например, ребенок L в возрасте 13,5 месяцев, видя, что мама не может найти магнит, показал ей на корзинку, в которой этот магнит лежит, скрытый фруктами)³⁶⁵.

Склонность сообщать окружающим о своих впечатлениях представляется очень важной для глоттогенеза; по мнению М. Томаселло, она является одной из его главных предпосылок³⁶⁶.

О том, что такая коммуникативная установка появляется в человеческом поведении еще до речи, свидетельствует эксперимент Ульфа Лишковского и его коллег³⁶⁷: годовалым детям демонстрировали какой-то интересный предмет, на который они показывали взрослому. Судя по реакции детей, «правильным» ответом взрослого на такое действие было смотреть то на предмет, то на ребенка и обсуждать его с ним («А кто это?» – «Это птичка!» – «Она машет крылышками!» и т. п.). Другие варианты реакции взрослого (посмотреть на ребенка и поговорить о нем самом, игнорируя показанный предмет; посмотреть на предмет, но никак не показать, что заметил его именно благодаря ребенку; просто посмотреть на собственные руки, проигнорировав и ребенка, и показанный предмет) не удовлетворяли ребенка, и он пытался исправить ситуацию.

Исследования психолингвистов свидетельствуют о том, что у детей значительную долю всех высказываний составляют комментарии: ребенок «тратит много времени, называя объекты и описывая действия»³⁶⁸ (собственно, и в мире взрослых коммуникативная успешность человека во многом оценивается по степени уместности его комментариев³⁶⁹). Как показывают примеры, приводимые М. Томаселло³⁷⁰, однословные высказывания – голофразы – маленьких детей во многих случаях употребляются сначала как аккомпанемент действия (делаемого или воспринимаемого, как, скажем, звонок телефона), потом для выражения просьбы или желания и лишь после этого для именования объекта. Например, слово rockin (от англ. rocking chair – ‘кресло-качалка’) ребенок произносит сперва в тех случаях, когда качается в кресле-качалке, потом в качестве просьбы покачать его в кресле-качалке и лишь затем в качестве наименования соответствующего объекта; слово play-play возникает сначала как сопровождение собственной «игры» на пианино и только потом начинает употребляться в качестве названия пианино и т. д. Комментарии ощущаются детьми как предназначенные не только самим себе, но в значительной степени и окружающим: по наблюдениям Л. С. Выготского, среди глухих или иностранцев дети играют почти молча³⁷¹.

Примерно в полтора года у ребенка происходит лавинообразное наращивание активного словарного запаса (лексический взрыв) – словарь пополняется со скоростью «как минимум одного нового слова каждые два часа»³⁷². Как пишет С. Н. Цейтлин, «это период актуализации слов, перевода их из пассива в актив»³⁷³; в этот период очень сильно увеличивается число освоенных ребенком прилагательных и глаголов³⁷⁴.

В районе 18–20 месяцев овладение новыми словами начинает все в большей степени зависеть от левого полушария³⁷⁵; при поражении левой височной доли пополнение активного словаря и освоение грамматических правил нарушается, но понимание практически не страдает³⁷⁶ (поскольку его может за счет ориентации на контекст обеспечить правое полушарие). Если до полутора лет и знакомые, и незнакомые слова распознаются обоими полушариями (с некоторым преобладанием правого), то с этого возраста знакомые слова начинают распознаваться левым, поскольку для них уже не нужно подключать к анализу все доступные сведения из контекста и наличной ситуации³⁷⁷.

К 15–24 месяцам достигает своего пика концентрация нейронов в отдельных частях префронтальной коры³⁷⁸. К этому же моменту формируется большинство нейронных связей в мозге. Однако, по мнению Э. Бейтс и ее соавторов, нельзя сказать, что это служит причиной лексического взрыва, скорее, эти два явления взаимно усиливают друг друга³⁷⁹.

К концу второго года жизни дети начинают лучше опознавать слова по их звуковому облику. Если 14-месячным младенцам предъявить знакомое слово и выдуманное, отличающееся от знакомого только начальным звуком, их мозг в обоих случаях отреагирует сходным образом (для того чтобы получить различие, надо предъявлять для прослушивания совсем непохожее слово), если же такие слова дать послушать детям 20 месяцев от роду, будет различаться реакция на все три типа стимулов: знакомое слово, незнакомое совсем непохожее слово и слово, отличающееся от знакомого только одним первым звуком³⁸⁰.

Быстрое усвоение грамматики ребенком на третьем (примерно) году жизни нередко называют грамматическим взрывом: за очень небольшое время ребенок переходит от протограмматики к практически полному владению синтаксическим и морфологическим богатством языка. Но означает ли это, что у человека существуют врожденные, генетически закодированные представления о том, как устроена грамматика? Мне кажется, что нет.

Как отмечает Патрисия Гринфилд, в этот период у детей созревает зона Брока и значительное развитие получает не только язык, но и самые разные «комплексные иерархически устроенные навыки»³⁸¹. Кроме того, в этом возрасте ребенок осознает, что многие предметы состоят из частей, каждая из которых имеет свою собственную функцию³⁸². Как пишет нейробиолог Валерий Викторович Шульговский, «в конце 2-го – начале 3-го года жизни ребенок начинает выделять детали в объектах. Например, дети 1 года 10 месяцев – 2 лет уже пытаются сорвать цветок за стебелек, берут крышку сахарницы за „шишечку“ и пр.»³⁸³ Количество базовых понятий, по отношению к которым определяются элементы поведения, сильно расширяется (это явление получило название «когнитивный взрыв»). В это же время дети перестают воспринимать фразы как единое целое и начинают членить их на отдельные элементы³⁸⁴ (впрочем, некоторые единства членятся на удивление поздно – еще лет в пять некоторые зовут друзей на мое деньрождение). В этом, кстати, коренное различие между тем, как учат язык дети, и тем, как его учат обезьяны в языковых проектах: последние, наоборот, сначала выучивают отдельные слова и лишь потом овладевают умением соединять их между собой.

Способность замечать больше деталей ведет к увеличению словарного запаса – для того чтобы хранить в памяти информацию об этих деталях и оперировать этой информацией при мышлении. Знание большого количества слов позволяет более эффективно выделять слова (в том числе еще незнакомые) в потоке речи. Этому же способствует повышенное внимание к деталям – не только объектов окружающего мира, но и речевых выражений, что помогает выявлять и обобщать грамматические правила. Овладение грамматическими правилами в свою очередь дает возможность еще более успешно членить поток речи на отдельные элементы и тем самым еще интенсивнее пополнять словарь – получать названия для все новых и новых деталей окружающего мира, что позволяет делать левополушарные, удобные для оперирования образы предметов более подробными. Это кольцо положительной обратной связи, вероятно, и создает эффект «взрыва». Впрочем, у разных детей это происходит несколько по-разному: у одних можно наблюдать действительно один очень резкий скачок в развитии, у других – серию отдельных мелких «взрывов», у третьих – более плавное и медленное продвижение вперед³⁸⁵.