Текст книги "Происхождение языка. Факты, исследования, гипотезы"

Когда словарный запас достигает 50–100 слов, ребенок начинает пробовать комбинировать их³⁸⁷ – произносить выражения, состоящие из двух слов. Иногда такие двусловные высказывания похожи на сложные слова. С. Н. Цейтлин приводит такие примеры: «…мальчик в 1 г. и 3 мес., увидев жеребенка, назвал его ТПРУ-ЛЯЛЯ. Словом ТПРУ он до этого называл лошадь, а словом ЛЯЛЯ – маленького ребенка. Трудно отказать в изобретательности Мише Т., который называл гараж БИБИ-ДОМ (дом для машины)»³⁸⁸. Бросается в глаза сходство этих наименований с такими «изобретениями» обученных языкам-посредникам обезьян, как «ВОДА» + «ПТИЦА», «КОНФЕТА» + «ДЕРЕВО» и т. п. В других случаях они больше напоминают предложения: Кукла тут, Еще читать, Сиди там³⁸⁹, Шашки играть, Кролик прыг³⁹⁰; несколько английских примеров: Siren by (‘Там гудит’), Papa away (‘Папы нет’), Give doggie (‘Дай собачке’), Put floor (‘Положи [на] пол’), Mommy pumpkin (‘Мама тыкву’)³⁹¹, More high (‘[Есть] еще наверху’), Other fix (‘Прицепи еще один’)³⁹² – и это тоже похоже на некоторые высказывания «говорящих» обезьян (вспомним BABY UP и другие реплики Уошо по поводу куклы из гл. 1). Нередки комплексы, в которых роль одного из членов предложения выполняет жест.

Четкой границы, отделяющей стадию голофраз от стадии двусловных высказываний, нет: сначала ребенок может произносить по две голофразы подряд, потом постепенно уменьшается пауза между ними, интонационный контур меняется, становясь все менее похожим на контур двух завершенных высказываний и все более – на одно высказывание, состоящее из двух слов. В языках, где слова содержат по многу морфем (и даже могут в одиночку составлять целое законченное предложение, как, например, в языке гренландских эскимосов), на стадии голофраз дети произносят части слов, а словоизменительные показатели появляются на стадии перехода от однословных высказываний к двусловным³⁹³.

Вообще, существует две возможных стратегии овладения языком – аналитическая и холистическая³⁹⁴. Их различия начинают проявляться достаточно рано. У детей с доминированием аналитической стратегии в лепете преобладают короткие и устойчивые слоги, первыми словами бывают названия предметов, первые комбинации строятся с опущением служебных морфем. У тех, у кого преобладает холистическая стратегия, в лепете наблюдаются длинные последовательности слогов с интонацией (как в предложениях), первыми словами часто оказываются неразложимые формулы типа английского выражения wannit (‘хочу это’), первые комбинации включают служебные морфемы (правда, в застывшем виде, практически лишенные продуктивности). Для нормального усвоения языка важны оба механизма, но пропорция их использования у разных детей различается.

На этапе двусловных высказываний дети обычно уже достаточно хорошо выучиваются соотносить слова с определенными значениями, в их речи уже начинают просматриваться элементы «взрослого» синтаксиса³⁹⁵, хотя в основном двусловные высказывания подчиняются принципам протограмматики (см. гл. 1).

Между 2 и 2,5 годами в речи ребенка возрастает число аффиксов и служебных слов³⁹⁶. Длина высказываний увеличивается, но настоящей грамматики у детей еще нет. Они путают роды и падежи (в тех языках, где они есть), неправильно спрягают глаголы и т. д. В этот период дети говорят примерно так: Там лежит столу, Падал там сундук (показывая, что за сундук упал мяч), Бери назад совочка Боря (‘Забери, этот совочек Бори, а не мой’), Не надо чай Катя³⁹⁷. В разных языках разные элементы грамматики осваиваются детьми с разной скоростью. Например, турецкие дети осваивают падежи быстрее, чем русские или сербские, поскольку в турецком языке падежные окончания ударны и одинаковы для всех слов (различаются только гласные – но это различие легко предсказывается последним гласным корня), а в славянских языках окончания часто бывают безударными, могут не содержать согласных и различаются в зависимости от рода и типа склонения (что является словарной информацией и никак не связано со звуковым составом корня). Часто попадающиеся в речи конструкции дети осваивают быстрее, чем редкие. Например, итальянские дети быстрее англоговорящих осваивают определительные придаточные предложения, а носители африканского языка сесото (семья банту) – пассив³⁹⁸ (русские дети выучивают пассив еще позже).

Стоит отметить, что различные элементы грамматики выучиваются независимо друг от друга. Грамматические конструкции, которые взрослым представляются однотипными, дети осваивают в разное время. На начальном этапе эти конструкции еще слабо взаимосвязаны, правила, действующие в речи детей, более слабы и имеют более узкую область применимости. Так, если двухлетнему ребенку предъявить фразу с выдуманным глаголом и неправильным порядком слов, а потом попросить употребить этот глагол с другими словами, он скопирует неправильный порядок (в эксперименте участвовали дети – носители английского языка, где порядок слов чрезвычайно важен для грамматики), если же дать такой же неправильный порядок слов во фразе с известным ему глаголом, то, употребляя этот глагол с другим существительным, ребенок произнесет слова в правильном порядке³⁹⁹. Это показывает, что в 2 года у детей еще нет обобщенного понятия о глаголах и существительных, они оперируют конструкциями как рамками, которые можно заполнять⁴⁰⁰, – примерно так же, как попугай Алекс, который подставлял к слову «хочу» название того объекта, который хотел получить (см. гл. 1). Этот этап в развитии речи получил название «фаза глагольных островов», поскольку значительную часть возможных рамок формируют именно глаголы: дай конфету/куклу/киску, сломалась машинка / ветка/табуретка и т. п. (но основой рамки может быть и наречие: например, англ. more milk/grapes/juice – ‘еще молока/винограда/сока’). Как пишет специалист в области когнитивной психологии Борис Митрофанович Величковский, «судя по всему, ребенок в этом возрасте еще не использует готовую систему синтаксических правил по отношению к любым глаголам, а скорее усваивает некоторые избранные глаголы с набором типичных грамматических конструкций»⁴⁰¹.

Действительно, когда языковых элементов в распоряжении индивида достаточно мало и число целей, которые он способен преследовать в своем общении, тоже невелико, нет ни возможности, ни необходимости строить сложную коммуникативную систему – достаточно научиться производить небольшое количество высказываний, которые обеспечат в каждом конкретном случае коммуникативный успех.

В 2 года дети могут составлять слова в некое подобие предложений, но еще не умеют строить тексты и вести диалог. Вот, например, сказка, сочиненная девочкой Ирой в 2 года и 3 месяца: Жил-был Золотой Цветочек. А навстречу ему мужик. «О чем же ты плачешь?» – «А как же мне бедному не плакать»⁴⁰². В рассказах маленьких детей тема нередко возникает как бы ниоткуда; персонаж, неизвестный собеседнику, может быть обозначен местоимением; события располагаются не в том порядке, в котором они происходили⁴⁰³.

Как отмечает М. Томаселло, двухлетние дети лишь примерно в трети случаев отвечают на те вопросы, которые им задают, и бо́льшая часть их высказываний никак не связана с предшествующей репликой взрослого. В разговоре со взрослым ребенок произносит не более одной-двух реплик, выстроить же диалог со сверстником оказывается и вовсе непосильной задачей. Вот какой диалог между двумя девочками возрастом около 2 лет приводит Н. И. Лепская⁴⁰⁴:

«Маша подходит к Даше и протягивает свою лопатку: Играть.

Даша показывает на пьющего из лужи воробья: Птичка пить.

МАША: Копать песочек.

ДАША: Прыг-прыг, вон (трогает Машу за руку, пытаясь привлечь ее внимание к воробью).

Говорят одновременно:

МАША: На (стремится всунуть лопатку в руки Даши).

ДАША: Нет, все, нету птички!

Обе начинают плакать».

К возрасту 2–3 лет число синапсов в мозге ребенка «составляет 15 000, что гораздо больше, чем у взрослого человека»⁴⁰⁵. Если до этого возраста преимущественной тенденцией развития мозга является появление новых синапсов, то впоследствии все большую роль начинает играть отмирание синапсов, оказавшихся невостребованными, и укрепление используемых межнейронных связей. Если вначале связи между нейронами идут через стволы и ветви дендритов, то потом все большее число связей начинает приходиться на дендритные шипики, что позволяет сделать реакцию мозга на стимулы более специфичной. Вокруг аксонов (реже – дендритов) формируются миелиновые оболочки, увеличивающие скорость проведения сигнала.

Интересно, что меняется также пропорция возбуждающих и тормозящих синаптических связей: отмирают в большей степени возбуждающие, а остаются тормозящие⁴⁰⁶, что позволяет подавлять излишние активации, оставляя только те, что нужны для эффективного восприятия и порождения речи.

Примерно к 3 годам заканчивается овладение звуковой стороной языка: бо́льшую часть имеющихся в языке звуков ребенок выучивается говорить правильно, а те, что выучить не получилось, остаются такими же на всю жизнь и уже более не меняются⁴⁰⁷ (по крайней мере, без специальных занятий с логопедом). Увеличивается беглость речи: звуки, расположенные рядом, начинают влиять друг на друга⁴⁰⁸, так что, например, звук к в слове каша начинает отличаться по артикуляции от к в слове кошка (в последнем случае к артикуляции согласного звука к добавляется выдвижение губ вперед – влияние огубленного гласного о).

Конструкций, усвоенных ребенком к 3–4 годам, становится настолько много, что происходит постепенное сведение их в единую систему – отдельные рамки («глагольные острова») уступают место целостной грамматике. Например, если фразу с выдуманным глаголом и неправильным порядком слов предъявить четырехлетнему носителю английского языка, он (в отличие от двухлетнего), не задумываясь, исправит порядок слов, когда по просьбе экспериментатора будет сочетать этот глагол с другими существительными⁴⁰⁹. С этого возраста развитие речи идет без «взрывов» – достаточно плавно и постепенно⁴¹⁰.

Первоначально ребенок повторяет высказывания и их элементы за взрослыми, но постепенно количество известных ему языковых выражений возрастает и между ними начинают формироваться связи. Одинаковые нейронные активации, участвующие в порождении и распознавании разных языковых элементов, связывают их между собой: оказывается, что в некоторых словах есть одинаковые фонемы или группы фонем, что некоторые цепочки звуков (или модели преобразования) соответствуют, например, значению прошедшего времени и т. п. Это позволяет не припоминать каждый раз форму, которая требуется для той или иной ситуации, а строить ее самостоятельно, и это очень важно, поскольку многих форм – и высказываний, и отдельных слов – ребенок по тем или иным причинам никогда не слышал. Но даже то, что он несомненно слышал, на этапе конструирования грамматики ребенок строит заново. Он перестает копировать формы из речи родителей (как было на более раннем этапе)⁴¹¹. Именно поэтому в речи, например, англоязычных детей появляются формы типа comed вместо came (прошедшее время от come – ‘приходить’; добавление – ed – регулярная модель образования прошедшего времени, чередование гласных в корне – нерегулярная), а в речи русскоязычных – формы типа возьмил или поцелул.

Чаще всего грамматические формы достраиваются правильно, но не всегда – например, рус. нарисуть (‘нарисовать’) или англ. Do not fall me down! (букв. ‘Не падай меня!’). Причина этих ошибок (весьма забавляющих взрослых) – в гиперобобщении: правило (вполне существующее в языке) применяется к тем знакам, на которые оно в норме распространяться не должно⁴¹². С накоплением известного ребенку языкового материала становится возможным деление слов на классы, к каждому из которых может применяться отдельное правило.

Надо сказать, что взрослые, общаясь с ребенком, обычно не только не хвалят его за грамматически правильные предложения, но даже не всегда исправляют его ошибки. Нередко они обращают внимание не на грамотность, а на истинность сказанного. Приведем в качестве примера такие диалоги⁴¹³:

(1) Р е б е н о к: Mamma isn’t boy, he a girl. (‘Мама не мальчик, он девочка’; в первой части пропущен артикль, во второй – глагол-связка.)

М а м а: That’s right. (‘Правильно’.)

(2) Р е б е н о к: And Walt Disney comes on Tuesday (‘А Уолта Диснея показывают по вторникам’; грамматических нарушений нет.)

М а м а: No, he does not. (‘Нет, не так’.)

Так что строить грамматику своего родного языка человеку приходится самому – на основании того (сравнительно) немногого, что он успел услышать от других. Как показывают исследования, для полной достройки языковой системы исходных данных может – и (как это ни удивительно) даже должно – быть мало⁴¹⁴. Более того, система может быть достроена даже при несовершенстве исходных данных⁴¹⁵: слыша, наряду с правильными, много нечетко произнесенных слов, неполных предложений и т. п., человек тем не менее ухитряется овладеть полной грамматикой языка. Как показывают исследования, для выучивания грамматических правил при неполных входных данных можно пользоваться байесовским методом (строя гипотезы и проверяя их на новом материале), и этого оказывается вполне достаточно⁴¹⁶.

Особенно ярко человеческая способность достраивать грамматику по неполным данным проявляется при креолизации (нативизации) пиджина. Изначально в пиджине нет строгих грамматических правил, каждый говорит как умеет (и вариативность при этом достаточно сильна), длинные комбинации слов встречаются не слишком часто (см. гл. 1). Но, когда такой язык начинают учить дети, они привыкают к имеющимся в нем возможностям и начинают распространять их. Так, даже если дети слышали от взрослых лишь такие высказывания, где связи охватывали максимум по два соседствующих слова, этого уже может оказаться достаточно для достройки правил, определенных на более длинных отрезках. Например, если в языке, не имеющем окончаний, определение предшествует определяемому слову – независимо от того, является ли оно прилагательным или существительным («черный» + «овца» значит ‘черная овца’, а «сосед» + «овца» значит ‘овца соседа’), – это однозначно задает способ построения трехчленной конструкции: существительное-определение + прилагательное + определяемое существительное (т. е. значение ‘черная овца соседа’ будет передаваться как «сосед» + «черный» + «овца»). Попытки расположить слова в такой конструкции в любом другом порядке привели бы либо к противоречию тому порядку слов, который принят для двучленных конструкций, либо к систематической неоднозначности («черный» + «сосед» + «овца» – это ‘черная овца соседа’ или ‘овца черного соседа’?).

Взрослые носители пиджина бессильны помешать детям создавать грамматические структуры, поскольку каких-либо строгих правил в пиджине нет, и невозможно сказать, что дети говорят неправильно. Как пишет специалист по креольским языкам Владимир Иванович Беликов, при креолизации пиджина «постоянная коррекция со стороны старшего поколения отсутствует»⁴¹⁷. Более того, «в результате формируется новая креольская норма, к которой предыдущие поколения относятся уважительно»⁴¹⁸.

Подобные примеры засвидетельствованы не только для звуковых языков – стремление искать структуру в хаосе (см. гл. 2) присуще и глухим детям. С. Пинкер, ссылаясь на неопубликованную работу Дженни Синглтон и Элиссы Ньюпорт⁴¹⁹, описывает, как достроил грамматику амслена глухой мальчик «Саймон» (имена «подопытным» детям в научных публикациях дают условные), чьи родители овладели жестовым языком во взрослом возрасте и общались на нем приблизительно как на пиджине. Несмотря на несовершенство виденных им языковых данных, «Саймон» научился понимать предложения с измененным порядком слов и воспроизводить такие видовые характеристики глагола, как «длительное действие», «повторяющееся действие» и т. д. (а также различные их комбинации).

Прекрасный пример возникновения грамматики из ничего дает история никарагуанского жестового языка (НЖЯ)⁴²⁰. Она началась совсем недавно – после прихода к власти сандинистов в 1979 г. Сандинисты создали школу для глухих детей, чтобы обучить их произнесению звуков и чтению по губам. Жестовому языку детей не обучали.

Разумеется, дети не использовали звуковую речь для общения между собой (это было бы для них слишком трудно). Поначалу они пользовались теми же средствами типа пантомимы, которые позволяли им общаться дома со своими слышащими родственниками. Их жесты были похожи на жесты слышащих людей: они были иконичны и холистичны, т. е. обрисовывали ситуацию в целом. Но, когда в школе появились дети 4–5 лет, у которых еще не закончился чувствительный период овладения языком, а сообщество общающихся между собой глухих (разного возраста) расширилось до более чем двухсот человек, произошла креолизация жестового языка. Жесты стали менее иконичными, более стандартизованными, приобрели дискретность (т. е., в отличие от пантомимы, в этой системе, как в любом настоящем языке, нет «промежуточных» знаков, плавных переходов от одного знака к другому). Как пишут исследователи НЖЯ Джуди Кегл, Энн Сенгас и Мария Коппола, «недавно возникшие жестовые языки показывают, как иконические жесты редуцируются до конвенционализованной стенографии иногда за одно поколение»⁴²². Вместо целостного обозначения ситуации стали использоваться комбинации жестов, обозначающих отдельные ее аспекты. Например, ситуация «скатиться», которую слышащие (и глухие, которые поступили в школу в начале 1980-х гг.) «описывают» одним жестом, в НЖЯ обозначается сочетанием жестов «КАТИТЬСЯ» и «ВНИЗ» (такого рода комбинирование дает возможность описывать большее количество возможных ситуаций, поскольку отпадает необходимость придумывать и запоминать для каждой из них свой жест)⁴²³.

Вероятно, освоение языка (прежде всего грамматики) происходит путем так называемого имплицитного научения⁴²⁴. Как пишет специалист в области детской речи Мария Дмитриевна Воейкова, «многие грамматические конструкции употребляются не сознательно, а в силу подражания взрослым, без понимания, с опорой на узус[41]41
  Узус – принятое среди носителей данного языка употребление языковых единиц.


[Закрыть]»⁴²⁵. Этот способ отличается от осознанного приобретения знаний тем, что, хотя и позволяет получать результаты, существенно превышающие порог случайности, но не осознается человеком и не может быть выражен словами. Более того, нередко попытка сформулировать те принципы, которые позволяют добиться правильного результата, разрушают сформированный навык⁴²⁶. Для языка выполняются все эти характерные признаки.

Языковое чутье позволяет нам в большинстве случаев строить высказывания на родном языке, но иногда возникают затруднения. Например, невозможно поставить вместо прочерков окончания в предложении На одном из сво__ 21 круг__ автогонщик показал свое лучшее время. Причина здесь – в конфликте правил: числительное, заканчивающееся на единицу, требует единственного числа (двадцать одно очко, тридцать одна кошка, сто один далматинец), а конструкция «один из» – множественного. Если бы программа порождения предложений составлялась осознанно, в данном пункте следовало бы ввести какой-нибудь механизм для разрешения этого конфликта (например, объявить, что правила имеют разный ранг), но в реальных языках так бывает не всегда – для редких сочетаний правил механизма разрешения конфликта может и не оказаться, что дает в итоге результат, как и полагается при имплицитном научении, превышающий порог случайности, но при этом не стопроцентный.

Мы можем правильно употреблять слова и даже тонко чувствовать, что то или иное слово в одном контексте уместно, а в другом нет, но описать значение слова (так, чтобы любой другой мог научиться безошибочно употреблять его) могут лишь немногие. Любой носитель языка, в котором есть склонение, может с легкостью просклонять впервые встреченное им существительное (если оно по своему внешнему облику соответствует какой-нибудь из имеющихся в языке словоизменительных моделей), но адекватно описать систему склонения может лишь опытный лингвист.

О разрушении навыка при попытке сформулировать правила в явном виде (или даже хотя бы просто осознать их) косвенно свидетельствуют методики, принятые в психолингвистике и полевой лингвистике: с целью выяснить, как человек на самом деле говорит, исследователь должен проделывать множество отвлекающих маневров, чтобы носитель языка ни за что не догадался, о чем именно его спрашивают, – иначе вместо непосредственной реакции (которая, собственно, и отражает ту языковую систему, которой он пользуется) человек будет выдавать те варианты произношения или те грамматические конструкции, которые, по его мнению, отражают языковую норму или должны понравиться исследователю (или начнет испытывать затруднения, не в силах припомнить, как же он это говорит на самом деле).

То, что грамматика, в отличие от слов, не осознается, подтверждают и эксперименты, посвященные восприятию: даже если сознание загружено выполнением дополнительной задачи, обработка грамматики все равно происходит, и, например, в ответ на синтаксические нарушения в мозге возникает специфическая активность⁴²⁷.

Ключевую роль в освоении языка играет частотность⁴²⁸. Благодаря ей ребенок оказывается способен вычленить в тексте отдельные слова (как наиболее часто повторяющиеся сочетания звуков, так и то, что находится между ними), поделить их на фонемы и соотнести со значениями; те языковые элементы, которые ребенок слышит чаще всего, он запоминает как целостные единства и на их основе создает модели для обращения с другими, менее частотными элементами. Это имеет нейробиологическую основу: те нейроны, которые часто активировались вместе, приобретают способность активироваться вместе тем легче, чем чаще повторялись их совместные активации (см. гл. 2).

Таким образом, через наблюдение употреблений у детей формируется языковое чутье – неосознанное ощущение того, какие отношения существуют между различными элементами языковой системы, какие правила к каким элементам применимы, а к каким нет. В период овладения языком языковое чутье постоянно корректируется: дети слышат все новые и новые языковые выражения и перестраивают свою систему. При этом человек может не только добавлять новые правила в свое представление о языковой системе, но и удалять правила, оказавшиеся ошибочными⁴²⁹. Кстати, по окончании чувствительного периода эта возможность постепенно утрачивается, и предъявление языкового материала, не согласующегося с уже имеющимися у индивида правилами, вызывает не перестройку системы, а оценочную реакцию типа «так не говорят».

Тому, откуда появляется ощущение, что так сказать нельзя, во многих гипотезах о происхождении языка придается очень большое значение: поскольку ребенка, овладевающего родным языком (в отличие от школьника, изучающего иностранный язык), не обучают на примерах ошибок, возникают идеи, что, может быть, понимание того, какие языковые формы невозможны, заложено изначально (и это свидетельствует о наличии у человека врожденной грамматики)⁴³⁰. Между тем, как показывают наблюдения, недопустимыми (с точки зрения конкретного говорящего) элементами языка нередко оказываются просто элементы незнакомые, непривычные. Например, едва ли не каждому лингвисту, ездившему в экспедиции, случалось сталкиваться с носителем языка, который утверждает, что на его языке нельзя сказать «тетка моего соседа старая» или «белый человек убил шесть медведей», потому что у его соседа нет тетки, а белый человек – плохой охотник и шесть медведей убить никак не мог. Один ребенок старшего дошкольного возраста на полном серьезе убеждал меня, что не существует слова овёс, а надо говорить овсо́ – поскольку его знакомство с этим корнем ограничивалось формами овса, овсяный и овсянка. Подобного рода ограничения распространяются не только на язык. Например, в повести Любови Воронковой «Девочка из города» одна из героинь, ученица начальной школы, была уверена, что из глины нельзя вылепить ничего, кроме гриба: «Раз учительница показала гриб, значит, и можно только гриб».

Отметим специально, что при овладении языком то, что вкладывается в понятие незнакомого и непривычного, касается именно языковых выражений, а не ситуаций, которые они описывают. Например, легко можно представить себе талантливого футболиста, который войдет в историю мирового футбола, но описать это не придаточным предложением (…который войдет…), а причастной формой войдущий в русском языке невозможно (так не говорят)[42]42
  Впрочем, именно в этом пункте русский язык, кажется, уже готов измениться: во всех других временах придаточное предложение такого типа легко заменяется на причастный оборот, а само причастие легко строится по совершенно той же модели, что причастие настоящего времени, поэтому формы типа войдущий иногда все же попадаются (конкретно этот пример про футболиста взят из газеты «Спорт-Экспресс»).


[Закрыть].

Впрочем, выучивание отдельных слов или форм – без интеграции их в систему – возможно в любом возрасте. Например, как показывают мои наблюдения, человек может сменить ударение звóнит на ударение звонúт, может заставить себя вызубрить, что слова тюль и шампунь мужского рода, но, встретив незнакомое слово свиристель, он автоматически отнесет его к женскому роду. Человек же, который с самого начала освоения языка знал, что тюль и шампунь мужского рода, незнакомое слово бизань столь же автоматически относит к мужскому роду. Во взрослом возрасте люди могут несколько расширять набор возможных контекстов употребления того или иного слова, могут привыкать к отдельным формам и конструкциям, но перестройки всей системы это не вызывает. Возможно, прочитав на предыдущей странице форму войдущий (а если вы читаете сноски, то даже дважды), вы немного привыкнете к ней и станете менее нервно на нее реагировать, но едва ли это побудит вас строить форму причастия будущего времени от любого глагола совершенного вида (более привычным и, соответственно, предпочтительным для вас останется придаточное предложение). Но представители следующих поколений, услышав несколько таких форм, которые вы употребляете как отдельные странные исключения (возможно, даже только в качестве языковой игры), могут на их основании создать новую систему – и в результате произойдет языковое изменение.

Изменения, затрагивающие значительные фрагменты языковой системы, происходят медленно – именно потому, что у взрослых и употребление новых конструкций или вариантов произношения, и использование слов в новых контекстах остается на уровне исключений, и достройки системы на их основе не происходит.

Утрата ко взрослому возрасту возможности достраивать грамматическую систему наиболее ярко проявляется у так называемых детей-«маугли» – детей, которые по тем или иным причинам не имели доступа к языку во время чувствительного периода. Такие дети могут выучить слова, но остаются на этапе протограмматики. С. Пинкер⁴³¹ приводит в качестве примера девочку «Челси», которая росла в семье любящих родителей, но не получила доступа к языку, поскольку была глухой, а врачи смогли распознать это, лишь когда «Челси» выросла. Получив в 31 год слуховой аппарат, «Челси» выучила много слов, но полностью овладеть языком не смогла. Вот как она говорит:

I Wanda be drive come (‘Я Ванда буду привозить прийти’).

Orange Tim car in (‘Оранжевая машина, Тим внутри’).

The girl is cone the ice-cream shopping buying the man (‘Девочка рожок мороженое магазины купить человек’).

Примерно так же говорит и «Джини», девочка-«маугли», которую в возрасте 13,5 лет нашли в пригороде Лос-Анджелеса⁴³²:

Genie have Momma have baby grow up (‘Джини мама ребенок растить’).

Applesauce buy store (‘Яблочный соус купить магазин’).

Дети же, имевшие во время чувствительного периода доступ к языку, овладевают им в совершенстве. Уже года в три они оказываются в состоянии строить вполне нормальные, грамматически правильные предложения, например: Посмотри на паровоз, который принесла Урсула; Ты меня одеваешь как слоненка; Я это брошу в почтовый ящик, чтобы письмо не выбралось⁴³³; Новую лопатку надо, старая плохая стала⁴³⁴; Птичка серенькая, большая, с клювиком прыг-прыг⁴³⁵; I got peanut butter on the paddle (‘У меня на лопатке ореховое масло’)⁴³⁶; Мама, если бы ты была маленькая, я бы подержал тебя над ведерком и помыл!⁴³⁷

К 3 годам доля «правильных» продолжений диалога возрастает с 21 до 46 %. К 4 годам возможности участия ребенка в диалоге расширяются до трех-четырех реплик⁴³⁸. В старшем дошкольном возрасте (приблизительно до времени смены зубов) происходит дальнейшая отшлифовка грамматики, овладение трудностями фонетики и словообразования, нерегулярными моделями словоизменения, редкими синтаксическими конструкциями. В этот период дети учатся понимать иносказания, связывать между собой реплики в диалоге, различать просьбу и требование при помощи языковых (как лексических, так и интонационных) средств и т. д.

Примерно к 5 годам сильно развивается умение строить текст: дети этого возраста могут рассказывать истории с бо́льшим количеством участников и с бо́льшим количеством событий на одного участника; новые участники могут вводиться не только в начале повествования, но и позже⁴³⁹. В это время дети уже овладевают такими необходимыми в тексте и диалоге частицами, как хотя, конечно, все-таки, англ. nevertheless (‘тем не менее’) и т. п.⁴⁴⁰ М. Томаселло отмечает, что у пятилетних детей уже можно наблюдать, насколько по-разному устроено в разных языках грамматическое оформление текста: составляя рассказы по одним и тем же картинкам, дети – носители разных языков обращают внимание на разные вещи⁴⁴¹.

Еще одна характерная черта этой стадии развития – использование языка для получения знаний о мире (поэтому этот возраст часто характеризуется как возраст почемучек). Вероятно, никаким другим видам подобное использование коммуникативной системы не свойственно; даже у обезьян – участниц языковых проектов вопросов об устройстве мира, о причинах тех или иных вещей не отмечено.

В этот период ребенок учится выражать свои мысли при помощи языка и использовать язык как подспорье для мышления; у него развивается так называемая эгоцентрическая речь (в формулировке Жана Пиаже – «ребенок говорит сам с собой так, как если бы он громко думал»⁴⁴²). Эгоцентрическая речь к этому возрасту перестает быть исключительно комментированием и начинает представлять собой «попытки в словах осмыслить ситуацию, наметить выход, спланировать ближайшее действие»⁴⁴³. Сначала такое осмысление происходит вслух, затем шепотом, а к концу этого периода эгоцентрическая речь исчезает, превращаясь во внутреннюю речь⁴⁴⁴. В итоге мышление ребенка развивается настолько, что в 6–7 лет он «уже может делать вывод из силлогизма»⁴⁴⁵.

Далее, годам к 9–10, дети становятся способны понять, что известно собеседнику, а что нет, и учитывают это в своих рассказах. Они овладевают словами и выражениями, помогающими организовывать время в повествовании (такими как раньше, сначала, пока, как только и т. п.). В этот период сильно увеличивается количество слов, поддерживающих связность как монологического текста, так и диалога (дискурсивных маркеров), хотя оно еще не достигает того уровня, который характерен для взрослой речи⁴⁴⁶.