Текст книги "Жизненные навыки. Тренинговые занятия с младшими подростками (5–6 классы)"

Шаг 4. Новая позиция

Новая позиция – это не новое убеждение, а позиция открытости миру и себе (феноменологическая установка).

На этом этапе важны следующие вопросы:

4.1. Если еще раз взглянуть на твою ситуацию, можно ли в ней сделать что-то хорошее? Или пережить что-то хорошее, даже если обстоятельства останутся неизменными? (Подросток может сохранить отвергающую позицию.)

Базовые вопросы: что будет самым тяжелым в случае, если ты останешься некрасивой? Что будет самым тяжелым, если ты вдруг заболеешь и тебе потребуется уход? Что станет с твоей жизнью?

4.2. И далее еще острее: что для меня жизнь? А что такое жизнь для бабушки, матери? Что тогда все равно было бы для меня важно? Было бы что-либо, по поводу чего я еще мог бы радоваться, несмотря на обстоятельства?

В консультировании изменение позиции часто заключается лишь в том, чтобы прийти к новой открытости.

Подростки могут и не отвечать на ваши вопросы. Пусть просто задумаются над ними.

Внимание! Ограничение метода

Этот метод хорошо работает, когда мы имеем дело с подростками (и взрослыми), у которых нет личностных расстройств. Он перестает работать, когда у собеседника нет доступа к себе, когда для него невозможна печаль, когда сохранение видимости собственной значимости и превосходства важнее реальных отношений с другими людьми и даже важнее собственных реальных потребностей. В этом случае дело не в позиции – она только один из симптомов патологии личности, таким людям нужна профессиональная помощь психотерапевта, многолетняя и выверенная.

Глава 3
Как разглядеть персональное в интенсивно растущем ребенке?

Глубина взгляда

Мы говорили о том, что как педагог воспринимает детей, так он их и воспитывает. Мы говорили о том, что в начале XIX века два типа воспитания стали предметом философского анализа гениального Кьркегора. За этими типами воспитания – два взгляда, два способа видеть. Один – нормативный, другой – персональный. Один сосредотачивается на поведении и его последствиях, другой – на Person и переживаниях конкретной индивидуальности. В школе нужны оба взгляда, это понятно. Первый нужен потому, что личности для нормального развития Я нужны рамки, то есть ограничения. Иначе как сможет развиться способность к конструктивному подчинению и способность к конфронтации? Это аспект твердости воспитателя. Но твердость не имеет ничего общего с агрессией. Она должна давать опору, а не отталкивать и не ранить. Как же быть твердым и при этом не обижаться? Здесь может помочь второй тип видения, второй взгляд. Оказывается, он нужен не только для того, чтобы здесь и сейчас помочь ребенку в большей степени стать самим собой, он нужен и самому педагогу, чтобы не выгореть от негодования и обид. Взгляд на то, что именно защищает ребенок своим плохим поведением, требует опыта и рефлексии, но в основе этой способности безусловно лежит моя собственная жизнь – вся моя жизненная философия, полученная в опыте страдания и радости от отношений с миром и людьми, от принятия или непринятия себя. Сегодня модно говорить о том, что воспитателем нужно родиться, а все эти технологии ничего не дают. Искра Божия, а не результат обучения и шлифовки собственного опыта, – вот рецепт компетентного воспитателя. Это нормальное движение маятника – ведь в конце XX века мы, возможно, чересчур доверяли технологиям. Однако технологии – это устойчивые формы достижения желаемого, полученные в результате обобщения опыта, то есть хорошая основа для Школы. Нам сегодня нужны технологии, в том числе и тем, кто давно не учился, тем, кто теперь больше доверяет себе, чем слову из книжки. Если технологии созданы на основании соответствующей жизни теории, они очень полезны, хотя бы для того, чтобы еще раз убедиться: вот сейчас интуиция меня не подвела, а в другой ситуации подвела, и теперь хотя бы понятно почему.

Феноменологическое зрение подобно рассматриванию волшебных картинок из книжек, в которых используют эффект бинокулярного параллакса. На страничке – какие-то бессмысленные, похожие на узоры изображения, понять в них ничего нельзя, но если настроить взгляд так, чтобы смотреть как бы сквозь эти картинки – в глубину, вдруг возникает объемное видение, и появляется новый образ – оказывается, картинка имеет содержание. Такое маленькое чудо! На этом же принципе построено 3D-изображение, но там за тебя работу делают специальные очки. А в книжке хорошо то, что мышцы глаз «запоминают», как смотреть, и следующие картинки поддаются легче – тренируется эта самая мышца, которая позволяет увидеть то, что в глубине. Школа! Она нужна во всем. Еще более интересный эффект, который обнаруживает рассматривание волшебных картинок: если ты примерно знаешь, что нужно увидеть, фокусировка происходит быстрее. Вот еще один момент освоения технологии (Школы) – на что смотреть, если я хочу увидеть Person?

Так давайте посмотрим на 11 – 12-летних!

«Люди на вокзале», или Что значит находиться в переходном возрасте?

Для феноменолога очень ценно первое впечатление. Попав в пятый (да и в шестой) класс, что мы замечаем в первую очередь? Дети такие разные! До гротеска, до смешного. Внешний облик детей одного возраста вводит нас в заблуждение – одни выглядят, как девятилетние, другие – как пятнадцатилетние. Девочки в целом более развиты физически. Первое удивление: как же они находят общий язык?! Оно, пожалуй, и указывает на одну из основных тем жизни 11 – 12-летних – общение со сверстниками.

Начавшееся половое созревание – это не только гормональный всплеск, но и серьезные метаморфозы, которые происходят с ростом, весом, мышцами, внутренними органами. Если в детстве рост и вес увеличивались более или менее равномерно, в раннем подростковом возрасте происходит скачок роста. Особенно интенсивно подростки растут весной и летом. Нелепо выглядят, «путаются» в собственных руках-ногах из-за смещения центра тяжести, неуклюже двигаются. Рост начинается со стоп и ладоней, затем вытягиваются руки и ноги, и только позднее начинают обозначаться бедра и расширяться плечи. Рост костей такой интенсивный, что меняется выражение лица – ведь череп тоже состоит из костей. Особенно это заметно у мальчиков. Но когда начнется этот взрыв трансформаций внешности – в 10 или в 13? По-разному. Это зависит от национальности, наследственности, питания и других факторов. Сегодня пубертат начинается гораздо раньше, чем у родительского поколения. У девочек по-прежнему раньше, чем у мальчиков, в возрасте 10 лет. У мальчиков – около 11. Нормой возраста старта сегодня физиологи считают и 8 и 16 лет. Но ведь ребенку от этого не легче. Дети 11 – 12 лет постоянно и тщательно исследуют свое тело и замечают каждое изменение. Это похоже на то, что делает беременная женщина, каждый день замечая в теле новые удивительные изменения. Такой пристальный интерес понятен, удивительные изменения касаются чего-то жизненно важного – собственного тела. Философы и вслед за ними экзистенциальные психологи понимают тело как важнейшую опору, позволяющую человеку именно «покоиться» в себе, чтобы из этого устойчивого состояния хорошо взаимодействовать с миром. Эта функция обозначалась нами метафорой дома: тело – это дом моей души (см. Жизненные навыки. Уроки психологии в 3 классе, 2004). Дом, как тыл, дает чувство защищенности и покоя. Развивая эту метафору, можно сказать, что чувства подростка абсолютно адекватно отражают ситуацию неожиданно и резко меняющейся домашней обстановки. Ремонт? Именно ремонт, когда еще ничего не закончено, а то, что я вижу и чувствую – ужасно непривычно и неудобно. И в отличие от ремонта невозможно сбежать на дачу. Период полового созревания продолжается 3 – 4 года у мальчиков и 5 – 6 лет у девочек.

Поглощенность собственным телом, о которой так много пишут подростковые психологи, становится понятной. Проблемой становится не само трепетное отслеживание изменений внешности, а то, что с этой информацией делает подросток. Его Я еще не слишком развито, у него мало опыта, и, собственно, он не хотел и не планировал никаких изменений. Тем более таких значимых и таких радикальных. Этим девочка-подросток отличается, к примеру, от беременной женщины.

Отсюда – приступы подозрительности и раздражающая родителей постоянная тенденция любую информацию об изменениях делать поводом для снижения самоценности. Все, что ни видят в зеркале, интерпретируется одинаково: «Я недостаточно ценный!», «Почему у меня слишком большая (маленькая, некрасивая, несимметричная, широкая, узкая) грудь?», «Я знаю, у меня никогда не вырастут мускулы!», «У всех растут волосы на лице, а у меня нет!». Как и в других случаях неуверенности в самоценности, взгляд подростка обращается на окружающих, их оценки воспринимаются некритично, как окончательные. А поскольку сами сверстники находятся в таком же проблемном состоянии, все, чего они боятся в связи с собой, становится поводом для проекций и, конечно, очень обижает. Что на это скажешь? Такое испытание и человеку, умеющему оценивать и выносить суждения, было бы нелегко пережить! А мы имеем дело с детьми.

Тема тела требует предельной деликатности и мощной поддержки со стороны взрослого. На годы остаются в душе ребенка ранения, нанесенные бестактными взрослыми: родителями, учителями. Именно они вспоминаются на сессиях самопознания, в задушевных разговорах. «Ну, хоть грудь у тебя красивая», – говорит мама, подойдя к смотрящей на себя в зеркало дочери. Пятидесятилетняя женщина все еще хранит эту фразу в глубине души. Красивая, успешная и счастливая женщина вспоминает: «Когда я была подростком, помню, учительница моя сказала: “А вот Лидочка как красиво ходит, походка у нее легкая”».

Тема тела для младшего подростка – самая короткая дорога в самое сердце и на всю жизнь. Многое может вырасти – плохого и хорошего – из спонтанно брошенной фразы. Помните об этом и расскажите родителям. Не имея хорошего внутреннего собеседника, эта лавина изменений натыкается на пока еще слабое Я. Поэтому у подростка нет внутреннего защитника, нет того, кто может возразить чужим оценкам. Сила Я определяется натренированной привычкой самостоятельно рассматривать и оценивать ситуацию, которая требует какого-то к себе отношения. Развитое мышление для этого просто необходимо. Г. Цукерман отмечает, что младшие подростки живут в тумане само-поглощенности, что их достаточно высокий уровень мышления вновь делает их эгоцентричными. Они живут как на сцене и действуют как бы перед воображаемой аудиторией. Многочисленные эмпирические исследования указывают и на резкие смены настроения подростков, их неуравновешенность, моментальные и резкие изменения характера, пугающие окружающих, которые начинают подозревать подростка в двуличности. Все это можно объяснить зависимостью от чужих оценок за неимением собственного инструмента оценивания, которым является Я.

К 11 годам мышление и восприятие мира у ребенка уже достаточно развито. Это возраст перехода от стадии конкретных операций к стадии формальных. О стадии конкретных операций мы уже много писали в предыдущих книжках, она характеризуется здоровым эмпиризмом: дети любят и умеют наблюдать, классифицировать, замечать общие основания для объединения объектов группы. Но мышление опирается на фактическое. Главный метод – индукция. Главная особенность – быть привязанным к восприятию, не заглядывая в будущее, не предсказывая и даже не задумываясь о том, что может быть дальше. Ж. Пиаже считал, что формально-логическое мышление становится атрибутом психики ребенка не ранее 12 лет.

Стадия формальных операций, которой в 11 лет еще нет, характеризуется следующими особенностями: 1) гипотетико-дедуктивный подход к решению задач начинает преобладать над эмпирико-индуктивным; 2) гипотезы о возможных способах решения проверяются на основе системы логических пропозиций (Ж. Пиаже выделяет 16 таких пропозиций, хотя ни одно эмпирическое исследование не обнаруживает весь набор даже в мышлении взрослых с высшим образованием); 3) появляется способность вырабатывать и применять эффективные стратегии планирования и поиска и организации информации. Д. Элкинд обнаружил, что формальные операции складываются у американских школьников к 12 годам, но если мальчики применяют новые интеллектуальные возможности в сфере научного познания, то девочки – в области социальных межличностных отношений (Elkind, 1975). Получается, что 11 – 12 лет – это некий период перехода, превращения одного способа мышления в другой, качественно новый. Поскольку мышление – важный помощник Я в его работе по вынесению самостоятельных суждений обо всем и о себе, его «переходность» очень влияет на самооценку, настроение, уязвимость. Клинические исследования, выполненные в институте Гезелла (Йель), свидетельствуют о резком усилении негативных эмоциональных проявлений в домашнем и не только домашнем поведении 11-летних школьников. «Мы находим, что на одиннадцатый год жизни приходится пик эмоциональной нестабильности. Поведение, похоже, распадается на куски. По отношению к родителям, особенно к матери, ребенок ведет себя грубо и вызывающе. Родители описывают одиннадцатилетних «крошек» как сверхчувствительных, гордых, эгоистичных, воинственных, склонных к спорам и возражениям и не склонных к сотрудничеству… В выражении эмоций 11-летние впадают в крайности: тревоги и страхи у этих с виду наглых мальчиков и девочек довольно сильны источником внутреннего чувства несчастливости…» (Ames, Ilg, Baker, 1988).

Вне семьи, особенно в домах своих друзей, эти дети могут выглядеть совсем иначе: дружелюбными, благовоспитанными и жизнерадостными. В школе отмечается наибольшая неровность в усердии и успешности, самый низкий уровень внимания, чрезвычайная непоседливость и отвлекаемость, забывчивость, взрывчатость и уход в фантазии, «сны наяву».

Пока Я не обзавелось хорошо освоенными способами анализа ситуации, оно гарантирует проблемы с самооценкой. В лучшем случае самооценка неустойчивая, напоминающая качели, в худшем – хронически заниженная. Если рядом нет взрослого, который бы временно взял на себя функцию помощи в рассматривании и оценивании (то есть подставил в рассуждения ребенка свое зрелое Я как костыль), тогда ребенок обязательно оказывается чрезвычайно восприимчивым к негативному влиянию со стороны сверстников. Эмпирические данные показывают, что начавшееся в 9-летнем возрасте снижение самооценки продолжается и достигает своего пика к 11 – 12 годам. Только к 14 годам самооценка начинает подниматься, тогда же исчезает и феномен «существования на сцене», когда подростки искренне полагают, что окружающие люди пристально их оценивают, поэтому напряжены и ведут себя нарочито. По-видимому, исчезновение этих особенностей поведения – лучший показатель того, что внутри постепенно начало оформляться и уплотняться нечто собственное – открыто смотрящее на себя и на мир, думающее Я. В период 11 – 12 лет этот процесс, пока еще скрытый и неоконченный, идет очень интенсивно. И здесь мы, воспитатели, можем повлиять на ход формирования сильного Я. Чем более доступен взрослый, который открыт для диалога, тем скорее появится уверенность в себе у подростка. Чем в большей степени разговор между взрослым и подростком напоминает кьеркегоровские и сократовские диалоги, тем эффективнее будет процесс становления Я. В предыдущей главе мы говорили о том, как разговаривать. Из этой главы становится ясно, почему это нужно делать. И здесь есть проблема для взрослого. Сензитивный период, когда мы действительно нужны нашим детям, – это период раннего подросткового возраста. Потом вес нашего участия станет гораздо менее значимым, даже если разговоры станут задушевнее и длиннее. Не потом, а сейчас, с колючим, переменчивым и отталкивающим подростком должен находиться родитель-психолог-взрослый всегда, когда он нужен. А времени нет…Или нет сил терпеть эти отталкивания и хамство в свой адрес. Или его чудовищное нежелание думать о ком-то еще, кроме себя… Это проблема.

Взвесив все «за» и «против», детские психотерапевты предлагают родителям принять правило: оставить «дисциплинирующий» принцип «общение происходит на моих условиях» и просто быть готовым к разговору всякий раз, когда подросток обращается с негласной просьбой об этом.

Когда мы говорим о выполняющем функцию замещения сильном Я взрослого, то не должны забывать и о том, что с каждым конфликтом собственное Я подростка становится сильнее, если он этим конфликтом занимается. Что значит «занимается»? Размышляет, обсуждает со своим другом-сверстником, иногда – с нами, взрослыми. Незаметная глазу работа по освоению этой вотчины отрочества – сферы человеческих чувств и отношений – происходит, когда ребенок поглощен сериалом, когда участвует в обсуждении чьей-то чужой проблемы. Подобно Менделееву, увидевшему свою гениальную периодизацию во сне, подросток тоже в этих раздражающих «снах наяву» концентрирован на решении своих собственных задач. Наблюдения родителей и воспитателей, а также исследования показывают, что в центре внимания подростков как раз и стоит эта самая задача понимания других людей, мотивов их поступков, понимания собственных действий и желаний, – подростки становятся психологами.

Иногда задачи бывают особенно сложными из-за социокультурных ожиданий. Сюзан Панзарин пишет: «Психологи, изучающие развитие девочек раннего подросткового возраста, указывают на откровенную противоречивость культурных установок по отношению к ним. Девочки должны быть умными, но не слишком, потому что тогда они будут отпугивать; они должны быть привлекательными, но не сексуальными; они должны быть уверенными и прямыми, но не должны задевать чувства других людей… В возрасте 10 лет девочкам не возбраняется сердиться или вступать в открытый конфликт во взаимоотношениях. Но с наступлением пубертата девочки усваивают, что открытый конфликт или разногласия могут привести к тому, что с ними не будут общаться, навесят ярлык «противной» или чего-нибудь похуже. Они прекращают открыто высказываться и говорить то, что они на самом деле думают и чувствуют, и стараются быть приятными. Они предают себя, утрачивают уверенность в собственных силах и чувствуют себя отвратительно» (Панзарин, 2008).

Это еще один пример того самого двойного понимания социума и социальности, о котором двести лет назад писал Кьеркегор. В данном случае социальность влияет на личность разрушительно. В США в 90-е годы бестселлером стала книга Мишель Пайфер «Ожившая Офелия» (M. Pifer “Revival Ofelia”), в которой даются впечатляющие описания проблем девочек-подростков изнутри, из субъективного опыта. Автор-психотерапевт указывает на важнейшие проблемы и иллюстрирует их случаями из своей практики. Она пишет: «В раннем пубертате с девочками происходит нечто драматическое. Подобно самолетам и кораблям, мистическим образом исчезающим в Бермудском треугольнике, эго девочек растворяется в толпе. Они терпят крушение и сгорают в Бермудском треугольнике социума и саморазвития». Главной проблемой автор видит систематически подспудно формируемую социумом установку подчинения и подыгрывания. Ложная гармонизация в отношениях негласно объявляется неотъемлемым атрибутом женственности. Внешность объявляется сверхценностью: только симпатичные девочки имеют право на то, чтобы быть принятыми обществом. Но и хорошенькие тоже тяжело страдают, расплачиваясь за свою внешность вниманием к несущественному, а иногда – злоупотреблением. Ведь симпатичные рано созревшие девочки выглядят старше своих лет и часто привлекают внимание более взрослых юношей. Эмоционально же они пока еще дети, причем дети, потерявшие свои главные защитные панцири – невинную внешность и цельность, гармонию в отношениях с собой и миром.

Самооценка мальчиков 11 – 12 лет также подвергается сильному воздействию. Они выглядят как дети или как «гадкие утята». Категорически не хотят общаться с девочками из собственного класса, потому что девочки выглядят уже не как они сами. Кроме того, девочки отталкивают и часто незаслуженно унижают своих одноклассников. По внешнему виду мальчика никогда нельзя определить, насколько развито его мышление. Рано развитый крупный мальчишка вовсе не всегда победит в философском споре, в то время как его соперник с высоким детским голоском изящно вскрывает несостоятельность каждого аргумента. В ситуации тревоги и стресса возможность воспользоваться новыми когнитивными способностями исчезает. Поэтому нейропсихологи из Великобритании пишут: «Подростки должны иметь в крови гормоны радости, без них интеллектуальная деятельность блокируется, в частности ухудшается доступ к лобным долям головного мозга. Эндорфины, таким образом, влияют на способность к принятию решений и определения последствий этих решений» (цит. по: Social-Emotional Education, 2010). И мальчикам, и девочкам раннего подросткового возраста нужны поддержка и одобрение взрослых. Но их собственные способности разбираться в происходящем все-таки постепенно растут.

Г. Цукерман пишет: «Хотя мышление школьников данной возрастной группы еще не так системно и абстрактно, как у более старших учеников, оно рефлексивно, дети способны осознавать процессы собственного мышления, умственные, речевые и мнемические стратегии. В знаменитом тесте Стандфорд – Бине только с 10 лет появляются задания дать определения абстрактным категориям жалость, любопытство, удивление. В устных и письменных пересказах текстов дети этого возраста уделяют гораздо больше внимания описанию мыслей и чувств действующих лиц, чем дети более младшей возрастной группы. Эти рефлексивные достижения в развитии когнитивных функций определяют появление нового уровня языкового общения: значительные области личного опыта могут стать предметом коммуникации, эмоционально-мыслительным событием, разделенным с другим человеком» (Цукерман, 1997).

Интенсивнейшее развитие эмоционального интеллекта приходится на этот возраст. Дети 11 – 12 лет несильны в решении логических задач, но необыкновенно продвинуты в области понимания человеческих эмоций. Американская исследовательница С. Хартер изучала возрастные изменения в понимании детьми чувств других людей. Она показала, что к концу младшего школьного возраста детям открывается то, что скрыто от всех 6 – 7-летних детей, – понимание амбивалентности чувств и относительности нравственных суждений. К примеру, младшие школьники затруднялись в анализе ситуаций, в которых они или кто-то испытывал противоположные чувства одновременно. Самое большее, на что они были способны, – это разложить реакции во времени: «Девочка сначала обрадовалась, что получила в подарок велосипед, а потом огорчилась, что в нем нет коробки переключения скоростей». В 11 – 12 лет анализ сложных эмоций оказывается посильным практически для всех детей, одновременно становятся возможны оценки типа: «Мой друг старается быть хорошим, хотя, если его сильно разозлить, он может быть невыносимым». К 12 годам в суждениях школьников о себе и других появляются обобщенные психологические категории, спонтанные психологические концепции характера и темперамента и социологические концепции групповых взаимодействий и лидерства» (там же, с. 46).

У подростков возникает новый уровень представлений о справедливости. При принятии совместных решений и распределении ценностей в расчет берутся мнения и интересы всех участников. Появляется взгляд на ситуацию с позиции внешнего наблюдателя, который знает, что такое равенство, справедливость пока подчиняется принципу «око за око – зуб за зуб», младшие подростки, как правило, не способны к милосердию. В моральных суждениях школьников начинает складываться ориентация на «золотое правило», правда, пока еще без учета всех возможных последствий собственных действий. Однако особенно активно развивается эмпатия, способность поставить себя на место другого, «залезть в его шкуру».

На поступки подростка 11 – 12 лет влияют следующие когнитивные изменения:

1. Для подростков характерна возрастающая способность к абстрактному мышлению, которая имеет как минимум три аспекта, влияющих на личность и поступки подростка.

а. Она поддерживает интерес к рассуждениям и всестороннему рассмотрению затронувших их феноменов как бы на более широком фоне. Без развития формальных операций, по Пиаже, невозможно то самое расширение контекстов, которое отличает зрелое мышление от мышления детского. В самом деле, чем более зрелым является человек, тем менее суженным становится его взгляд на мир и себя в мире. Широкий взгляд – это не просто много знаний о разном, это качественное изменение контекстов, каждый из которых позволяет примирить на первый взгляд непримиримое. Ученик говорит: «Либо это, либо то, одновременно они существовать не могут». Учитель отвечает: «И то, и это. Я не вижу противоречий». Расширение контекстов достигается через опыт и способность поставить себя на место другого (это то, что Пиаже называл способностью к децентрации). Понятно, что на эту столбовую дорогу к мудрости подростки выходят робко, и хорошо, если сделают по ней несколько небольших шажков, но ведь выходят же! Правда, при этом часто пока видят что-то очень односторонне.

б. Еще одна важная сторона абстрактного мышления – расширение способности означивания, символизации своего опыта. Об этом много написано в культурно-исторической теории Выготского. Когда мы понимаем, что совесть, справедливость – это Понятия, философские категории, – они становятся важными обозначениями нашего плохо осознаваемого доселе опыта, и тогда этот опыт как бы уплотняется, становится более осязаемым, и отношение к нему изменяется. «Это не просто “меня обидели”, это, оказывается, про справедливость!» По отношению к тому, что я могу означить, я могу и занять позицию, потому что оно как бы уже не во мне, а вынесено на некоторую дистанцию. И с дистанции мне проще посмотреть на произошедшее, и я могу с этим опытом как-то обойтись. Это и есть задача Я – как-то обходиться с тем, что приходит извне, а для этого невольно приходится соотносить опыт с собой.

в. Абстрактное мышление также необходимо для формирования идеалов. Идеалы – тоже философские понятия. Но для человеческой жизни их значение может быть описано как то, что для меня является очень хорошим, ценным и важным. Настолько важным, что я готов за это стоять. Я как индивидуальность (как неповторимая Person) и есть то, что лично я считаю очень хорошим, ценным и важным, то есть я – это то, что я люблю. Мы уже говорили ранее, что именно формированием внутреннего мира ценностей и идеалов характеризуется возраст до 14 лет: в 11 – 12 этот процесс на самом пике.

2. Подростки раннего подросткового возраста начинают учитывать последствия своих выборов – и это революционное изменение. Оно также связано с расширением контекстов, с учетом не только своего опыта, но и опыта других людей (способность учиться на чужих ошибках не так уже банальна). Подростки начинают думать о будущем, как бы смотреть на то, что они собираются сделать сейчас, из будущего. Это – один из признаков взрослого человека. Потому что это вопрос осмысленности бытия. Смысл – ответ на вопрос «Ради чего?», это та ценность, которая благодаря мне появится в будущем (например, завтра или в конце четверти). Дети подросткового возраста все больше и больше ориентируются на это «ради чего?», «что из этого может получиться в будущем?», «хорошо ли это только здесь и сейчас, или это также будет казаться мне хорошим и завтра?». Дети теперь не только думают о будущем, они начинают мечтать о нем: кем они станут? Какие качества важны в избраннике? Возможно, их устремления не совсем реалистичны, но только так форми-руется ответственность. «Жизненная ответственность человека может быть … только тогда понята, когда она понимается как ответственность с точки зрения временности, бренности земной жизни и ее исключительной неповторимости» (Frankl, 1971, с. 83). К пониманию жизни как конечной ребенок начинает быть способен только приблизительно с 11-го года жизни. Только тогда он понимает смерть как нечто окончательное и неизбежное (Sedlak, Ziegelbauer, 1986). Это связано с тем, что только с этого возраста развивается способность к абстрактному мышлению и восприятию абстрактных идей (Ginsburg, Opper, 1975).

3. Подростки рефлексируют и с удовольствием, как могут, занимаются самопознанием. Время этих разговоров не потрачено впустую. Интерес к себе, своему стилю, особенностям, характеру – залог того, что они смогут говорить о себе, всерьез к себе относиться, уважать собственные чувства. Это – культура, поддерживающая способность быть Person.

4. Подростки все лучше могут представить себя в шкуре дру-гого человека. С. Панзарин: «Способность видеть вещи с другой точки зрения помогает им выстраивать более зрелые отношения. Это также делает их более искусными в манипуляциях! Они способны гениально постигать человеческие мотивы и начинают понимать, насколько сложными бывают потребности и эмоции» (Панзарин, 2008, с. 110).

5. Впервые именно в подростковом возрасте появляется спо-собность понимать и воспринимать иронию и двусмыс-ленности, которые представлены многозначностью языка. Они теперь наслаждаются юмором, причем по большей части – сексуального характера.

Что можно еще добавить?

Я должно стать сильным. Это то, чего требует природа человеческой персональности, это такая важная задача, что она проявляется и на психическом уровне – никому не понравится всю жизнь страдать от обид, нанесенных извне, и ничего не мочь противопоставить этому. Я должно стать сильным! И следовательно, ему нужен опыт – часто это рискованный, экстремальный опыт, который взрослому человеку кажется избыточным и бессмысленным риском (но спорить об этом со взрослым – все равно что голодному доказывать что-то сытому, мы-то сыты опытом). Я должно стать сильным, и поэтому оно должно работать, ему для стимуляции процессов рассматривания и оценивания нужны конфликты. Обязательно нужны конфликты, только в них закаляется Я. Мы не хотим конфликтов, потому что научились их разрешать, но подростки нуждаются в них, чтобы было на чем учиться. Поэтому подростки провокативны. Они «нарываются», конфронтируют, перечат, не хотят компромиссов, не соглашаются на стратегию нашего ускользания, «достают» и «достают». Почему? С нами можно упражняться в «конфликтовании», все-таки не слишком рискуя, мы же свои.

И усилия их самостановящейся личности однажды дают удивительный результат. В классической монографии Шарлотты Бюлер приводится такое описание переживаний одного подростка: «Я встал, потянулся и, встав на колени, посмотрел в окно на кроны деревьев. В этот момент я ощутил себя. Казалось, все отделилось от меня, и я вдруг остался один. Удивительное чувство – чувство парения. И тут же возник удивительный вопрос к самому себе: Ты – Руди Делиус? Ты – тот самый, которого так называют друзья? Тот, которого в школе называют этим именем и кому ставят оценки? Ты – тот самый? Второе «Я» во мне явилось моему другому «Я», которое здесь же вполне объективно проявлялось моим именем. Это было почти физическое отторжение, отделение ото всего, что меня окружало, с чем до сих пор я чувствовал себя неразрывно. Я неожиданно ощутил себя одним-единственным, выделившемся изо всего… Я понял, что что-то навсегда значительное произошло со мной, внутри меня… В один момент старая природа кровных связей утеряла смысл: понятия – отец, брат. И родина со всей ее сцепляющей силой и властью «отпала», лежала где-то рядом, как смененная кожа. «Я» во мне было свободно, раскрепощено, отпущено, оно парило и было уникально, ценно в своей неповторимости, миру недоступно и нерушимо. Такое переживание своего «Я» – это как второе рождение» (цит. по Baacke, 1983, р. 156).