Текст книги "Возрастная психология: конспект лекций"

16.10. Возможности развития творческого мышления в процессе обучения и воспитания

Как мы уже знаем, всякое новое знание является не только поставщиком новых областей для творческой активности, но и (при определенных условиях) убийцей творчества. Ведь если человек уже знает, как решать задачу или осуществлять определенную деятельность, он будет действовать в соответствии с этим знанием и не будет «изобретать велосипед». Главное здесь – как было получено это знание: творчески воссоздано, переоткрыто учеником или осталось для него чем–то чужеродным, формальным; т. е. насколько глубоки построенные на его основе личностные смыслы.

Поэтому перед педагогами стоит двойственная задача – дать знания и в то же время не убить творческий потенциал. Перечислим существующие для этого в настоящее время рекомендации:

1) не подавлять интуицию ученика. В то же время часто встречаются педагогические ситуации, когда ученик, высказывающий догадку или предположение, получает порицание за то, что не может их логически обосновать;

2) формировать у учащегося веру в себя, уверенность в своих силах. Исключение из этого правила допустимо только для учащихся с патологически завышенной самооценкой на уровне акцентуации характера (истероиды, эпилептоиды);

3) создавать в процессе обучения максимум положительных эмоций (радость, удивление, симпатия, успех и т. д.);

4) стимулировать стремление к самостоятельному выбору целей, задач и средств их решения в сочетании с ответственностью за принятые решения;

5) поощрять в максимально допустимых пределах склонность к рискованному поведению. Я.Корчак формулировал эту проблему как выбор между физически здоровой, но неразвитой личностью или созданием условий для развития полноценной и творческой личности, но с риском ущерба для здоровья, а иногда и жизни человека. В то же время исследования показывают (Петровский, 1992), что склонность к риску – фундаментальная черта творческого человека;

6) не допускать формирования конформного мышления, т. е. ориентации на мнение большинства. Для этого хорошо служат задачи, в которых каждый должен думать сам, а не подстраиваться под мнение большинства;

7) не подавлять склонность к фантазированию, особенно на начальных этапах обучения, отделять ситуации фантазирования от злонамеренной лжи;

8) формировать чувствительность к противоречиям, умение обнаруживать и сознательно формулировать их;

9) чаще использовать в обучении задачи открытого типа, когда отсутствует одно правильное решение, которое остается только найти или угадать; при этом повышаются показатели беглости, гибкости и оригинальности мышления;

10) шире применять проблемные методы обучения (знания, полученные таким путем, меньше тормозят творчество, чем знания, полученные традиционными способами);

11) совместная с преподавателем исследовательская деятельность, когда ответ не знает ни педагог, ни ученик. Это возможно в случае не учебной, а реальной научной или производственной задачи. Здесь существенно изменяется система мотивов к обучению, на первый план выходят мотивы самореализации, соревнования, социальные и т. д. (Ляудис, 1989);

12) поощрять стремление учащегося быть самим собой, слушать свое «я» – т. е. не декларативно, а реально уважать ученика.

16.11. Ученические группы и психологические особенности работы педагога

Основная деятельность учащихся в школе – учение. Традиционно эта деятельность организуется педагогом в двух формах – индивидуальная и фронтальная работа.

Индивидуальная деятельность (сочинения, диктанты, экзамены и т. д.). Ее результаты полностью зависят от усилий лишь данного учащегося. Более того, неудачи одного создают благоприятный фон для проявления успехов другого. Это – коактивная деятельность (вместе, но не рядом), она не предполагает сотрудничества, которое даже пресекается педагогом.

Фронтальная работа на уроке (работа со всем классом одновременно) – это по существу вариант индивидуальной деятельности, только тиражированной по числу учеников в классе.

Наиболее эффективна групповая работа на уроке. Но здесь возникает ряд проблем. Во–первых, требуются оригинальные методики проведения урока, специальная подготовка учебного материала и т. д. Кроме того, важны и собственно психологические аспекты проблемы, в частности, подбор учебных групп. Подбор состава учебной группы целесообразно осуществлять с учетом уровня реальных знаний школьников и их успеваемости, оцениваемой не только по журналу, но в сознании одноклассников. Другими словами, при комплектовании учебной группы нужно учитывать симпатии и антипатии учащихся, мотивы межличностных предпочтений, готовность к сотрудничеству.

Конкретизируем сказанное.

Известна и считается вынужденной мерой практика, когда отличников «прикрепляют» к плохо успевающим ученикам. Считается, что здесь выигрывает только слабый, а сильный существенно проигрывает. Исследования показывают, что это не так. В условиях гомогенного взаимодействия (оба партнера сильные или слабые) каждый идентифицирует свой уровень возможностей с партнером, в результате неудача одного не стимулирует мыслительную деятельность другого и в то же время воспринимается как собственная неудача, что проявляется в отказе от дальнейшего поиска решения задачи. В то же время в гетерогенной паре (один сильный, а другой слабый) неудача одного из них выступает как стимул для поиска оригинальных решений у другого. При этом такое положительное влияние оказывает не только сильный на слабого, но и наоборот (эффект «сила слабости»).

Отношение к отличникам. Обычно педагоги считают, что положение отличников в системе межличностных отношений в классе наиболее благоприятно. Однако это не так, особенно в средних и старших классах. Исследования показывают, что ни собственно индивидуально–психологические характеристики отличников, ни сам факт их высокой успеваемости не определяют их место в социальной структуре класса. Более того, учебная деятельность в ее традиционной форме не дает раскрыться личности отличника, и он часто воспринимается как стремящийся к обособлению, задавака и т. д.

Наиболее важна для активизации учебной работы в группе степень взаимной значимости ее членов друг для друга. Авторитетный (сильный) партнер повышает учебную активность субъекта, если субъект считает себя значимым в глазах партнера (даже если на самом деле это не так); в противном случае активность не изменяется, даже если субъект референтен для сильного партнера.

Возможности применения групповой работы – не более 1—2 таких уроков в один день, в основном для средних и старших классов. Оптимальная величина группы – 5—7 человек. Однако для учебных групп с высоким уровнем развития продуктивность не зависит от численности.

16.12. Неформальные ученические группы

В детской и особенно в подростковой среде параллельно с формальными группами, формируемыми педагогами, стихийно складываются неформальные объединения (группы) различного уровня, знание состава которых исключительно важно для педагога (для сохранения контроля за реальной динамикой психологической ситуации и, следовательно, для расширения воспитательных возможностей). Исследования показывают, что именно неформальные группы могут оказывать определяющее влияние на становление не только отдельных школьников, но и всего класса в целом.

Структура и роль неформальных групп в классе принципиально различна в младшем и старшем школьном возрастах.

В младшем школьном возрасте официальная структура класса фактически совпадает с его неформальной структурой. Более того, по большому счету группа одноклассников не является для младшего школьника высокореферентной группой членства. В этом возрасте определяющим для формирования личности ребенка является тип отношений «ребенок – значимый взрослый», а зависимым – тип отношений «ребенок – значимый ровесник». В качестве значимого взрослого в этом возрасте выступают не только родители, но и педагоги. В результате основанием для оценки одного ученика другим в решающей степени становится его оценка учителем. В экспериментах хорошо подтвержден факт господства в этом возрасте функционально–ролевых отношений между учащимися (кто хороший – тот, кто не списывает, хорошо учится, послушный, внимательный и т. д.). По сути дела эту же природу имеет и хорошо известный в этом возрасте феномен ябедничества (ребенок проверяет верность еще плохо освоенных им социальных норм и одновременно демонстрирует их усвоение наиболее референтному лицу – учителю).

В этой ситуации характер внутригрупповой структуры класса совершенно ясен. Наиболее благоприятную позицию в системе неформальных отношений занимают хорошо успевающие и дисциплинированные ученики: они являются социометрическими звездами. В то же время нарушители дисциплины и отстающие в учебе имеют статус отвергаемых как по деловому, так и по эмоциональному критерию.

Такая ситуация начинает размываться к концу начальной школы, причем первым начинает сдвигаться положение звезд (отличники могут его потерять, в то же время начинают выдвигаться новые звезды и предпочитаемые); в то же время положение отвергаемых сохраняется наиболее долго.

В подростковом возрасте ситуация меняется на противоположную. Происходит мощный всплеск неформальных взаимоотношений и избыточная эмоциональная насыщенность межличностных контактов. Тип взаимоотношений «ребенок – значимый ровесник» становится определяющим, а тип взаимоотношений «ребенок – значимый взрослый» – зависимым. В результате класс, формально оставаясь прежним, полностью переструктурируется.

Пример: при проведении социометрии в младшем классе об отсутствующих учениках просто забывают (они вообще не получают ни выборов, ни отвержений); в то же время в средних и старших классах количество выборов и отвержений не зависит от того, находится ли он физически в классе или отсутствует.

Как правило, в условиях школы параллельно существует несколько типов дружеских сообществ учеников:

1) достаточно большие (от 4 и более человек) устойчивые группы школьников, которые формируются вокруг своеобразного центра (один популярный в классе ученик или сплоченная диада из 2 популярных учеников). Особенность такой компании – ее члены предпочитают свою связь с центром, в то же время связи между собой носят не дружеский, а приятельский характер;

2) группы, в которых привлекательно не общение с лидером, а общение между собой, т. е. с группой в целом;

3) новички, аутсайдеры и ученики, друзья которых переменили место учебы. Это либо устойчивые диады, либо «осколочные» группы, которые образуются только потому, что с другими одноклассниками дружба не завязывается.

В любой ситуации определенная часть учащихся оказывается как бы оттесненной на периферию группы. Эти школьники, обладающие в классе низким социальным статусом, не могут ни влиять на своих соучеников, ни полноценно участвовать в жизни класса. Такой подросток начинает поиск других сообществ, членство в которых позволило бы ему компенсировать свои личностные неудачи в ученической группе, при этом значимость класса для него падает. Одновременно резко снижается для такого подростка интерес к общению с еще недавно значимыми взрослыми, причем этот процесс происходит очень быстро. Исследования показывают, что благополучные школьники–подростки в 3 раза чаще, чем низкостатусные члены класса, используют мнение взрослых (в первую очередь родителей и учителей) в качестве определенного ориентира при оценке морально–этической стороны своих поступков. Это означает, что нормы и ценности новой референтной группы не просто не совпадают с общепринятыми нормами и ценностями, но и напрямую противоречат им. Возникает так называемый подростковый «кодекс чести», опирающийся на представление о главенстве групповых норм над общечеловеческими и о второстепенности моральных принципов по сравнению с принципами приятельства.

В раннем юношеском возрасте начинается подчеркнутое внимание к личности другого (в отличие от групп подросткового возраста, когда оценка соучеников дается по минимальной, порой поверхностной информации, по первому впечатлению, которое дальше додумывается до цельного образа – эффект ореола). Вторым фактором изменения внутригрупповой ситуации в старших классах является естественное перекомплектование на рубеже 9 и 10–го годов обучения.

Существует мнение, что оптимальна ситуация, когда сохраняется костяк класса, а вновь формируемые классы имеют плохой прогноз по учебной успешности. В то же время исследования показывают, что в действительности это не так, а в учебном плане может возникнуть и обратная ситуация. Кроме того, сохранение состава класса на рубеже 9—10–го гг. обучения может привести к задержке как личностного развития отдельных членов класса, так и класса как группы в целом. Сохранять имеет смысл только тот класс, который достиг уровня коллектива; в подавляющем большинстве общеобразовательных средних школ это не так.

Самая плохая ситуация – когда в классе происходит обновление не более чем на 25 % при сохранении старого классного руководителя. В этом случае старожилы самоутверждаются за счет низкостатусных новичков.

В то же время, если изменено не менее 75 % класса, в течение всего 10–го класса интенсивно идут группообразовательные процессы; прежние лидеры вынуждены доказывать свои позиции, в то же время новички, даже низкостатусные в прежнем классе, имеют возможность проявить себя в полной мере и даже занять лидирующее положение. Отметим, что такая ситуация, конечно, трудна для педагога, но полезна для учеников.

Еще две особенности неформальной структуры в старших классах: переход от однополых к разнополым компаниям и диадам (появление объединений по профессиональным намерениям или актуальным интересам). В подростковом возрасте именно межличностные отношения во многом определяют выбор будущей профессии. В старших классах наблюдается обратная ситуация, причем неформальные объединения учащихся по профессиональным интересам, как было экспериментально показано, по уровню социально–психологического развития превосходят класс в целом.

Библиография:

1. Абрамова Г. С. Возрастная психология: Учебное пособие. М.: Издательский центр Академия, 1997. 794 с.

2. Бенедиктов Б. А., Бенедиктов С. Б. Психология обучения и воспитания в высшей школе. Минск.: Высш. шк., 1983. 224 с.

3. Вегнер Л. А., Вегнер А. Л. Домашняя школа мышления. М., 1995.

4. Возрастная и педагогическая психология: Хрестоматия: Учебное пособие /Сост. И. В. Дубровина, А. М. Прихожан. М.: Издательский центр Академия, 1999. 320 с.

5. Возрастная и педагогическая психология /Под ред. А. В. Петровского. М.: Просвещение, 1979. 288 с.

6. Выготский Л. С. Психология исследования. (242 с.). Собр. соч.: В 6 Т. М., 1998.

7. Гальперин П. Я. Психология мышления и учения о поэтапном формировании умственных действий. М., 1996.

8. Кон И. С. Психология ранней юности: Книга для учителя. М.: Просвещение, 1989. 255 с.

9. Краткий психологический словарь/ Сост.: Карпенко А. А. Под общ. ред. А. В. Петровского, М. Т. Ярошевского. М., 1989.

10. Крутецкий В. А. Психология: Учебник. М.: Просвещение, 1986. 336 с.

11. Обухова Л. Ф. Детская психология: Учебник. М.: Российское педагогическое агентство, 1996. 374 с.

12. Пиаже Ж. Психология интеллекта. М., 1998.

13. Психология. Учебник. М.: ПРОСПЕКТ, 1998 г. (584 с).

14. Психология человека от рождения до смерти /Под ред. А. А. Реана. СПб.: Прайм–Еврознак, 2002. 9656 с.

15. Рабочая книга школьного психолога /Под ред. И. В. Дубровиной. М., 1995. 376 с.

16. Ушинский К. Д.(цитата). Собр. соч.: В 15 Т. Т. 2. М., 1992.

17. Эльконин Д. Б. Особенности психологии развития детей 6—7–летнего возраста. М., 2001.