Текст книги "Психология мотивации достижения"

Формирование благоприятных (адаптивных) атрибуций: программы атрибутивной переориентировки

Поскольку каузальные атрибуции связаны со многими проявлениями мотивации достижения, с целеполаганием и настойчивостью, встает вопрос о возможности формирования и коррекции благоприятных каузальных атрибуций. Обучение людей новым атрибуциям и когнитивным стратегиям доказало свою эффективность для тех, кто склонен легко отступать перед трудностями и чрезмерно расстраиваться из-за неудач. В общем, было показано, что обучение, направленное на изменение атрибуций, приводит не только к изменениям каузальных атрибуций, но и к повышению уровня ожиданий успеха, восприятия собственной эффективности и успешности выполнения тех типов заданий, на которых сосредоточивалось обучение (Fosterling, 1985).

Однако следует отметить, что до сих пор неясно, какие атрибутивные стили на самом деле наиболее благоприятные (см.: Хеллер, Зиглер, 1999). Это связано также с тем, что результаты анализа связи каузальных атрибуций с успешностью деятельности весьма противоречивы.

Согласно Вайнеру, люди стремятся к реалистической атрибуции, то есть к возможно более точному пониманию причин ситуации. Тем не менее верные оценки не всегда наиболее благоприятны для улучшения мотивации.

Как утверждает Вайнер (Weiner, 1977, 1986), атрибутирование к внутренним факторам имеет тенденцию вызывать эмоциональные реакции в виде гордости за успех и стыда за неудачу. Следовательно, наиболее приятные чувства вызываются отнесением успеха на счет внутренних факторов и неудач – на счет внешних.

С другой стороны, роль атрибуции успехов и особенно неудач внутренним стабильным факторам является противоречивой. С точки зрения ожидания успеха использование стабильных причин, таких, как способности, связано с тем, что индивид ожидает того же исхода и в будущем, не прикладывая особых усилий. Напротив, если человек верит, что успех или неудача зависит от степени усилий (переменного фактора), усилия будут увеличены (Weineretal., 1980). То есть, с одной стороны, использование внутренних стабильных атрибуций ведет к эмоционально желательной реакции, но с другой – может оказать демотивирующий эффект, не стимулируя настойчивость. Это заключение нашло частичное эмпирическое подтверждение (Meyer, 1979; Andrews, Debus, 1978; Graham, 1991). Например, Мизерандино показала, что баскетболисты, которым сказали, что их промахи объясняются недостатком старания, впоследствии улучшили свои показатели, в отличие от тех, кому сказали, что все дело в их способностях (Лефрансуа, 2003). Как указывают К. А. Хеллер и А. Зиглер, многие программы атрибутивной переориентировки сознательно не используют внутреннюю, стабильную атрибутивную обратную связь, то есть считают опасным апеллировать к фактору способностей (Хеллер, Зиглер, 1999).

Использование объяснения успехов и особенно неудач фактором усилий является наиболее распространенной стратегией в современных программах атрибутивной переориентировки. В поддержку стратегии атрибутирования к усилиям следует сказать, что усилия являются единственным фактором, к которому можно апеллировать и при успехах, и при неудачах. Напротив, в случае фактора способностей возникают трудности с его применением, поскольку атрибутирование к нему лишь в ситуациях успеха и игнорирование его (с резким переходом к другим причинам – типа недостатка усилий или неудачно сложившихся обстоятельств) в случае неудачи могут выглядеть в глазах индивида достаточно нелогично.

В психолого-педагогической публикации 1984 года Вайнер также утверждает, что главной целью программ коррекции атрибуции должно стать атрибутирование учениками успеха к их усилиям (стараниям); важно помочь ученикам понять, что их успех зависит от того, как они будут стараться (Werner, 1984).

Однако, аппеляция к усилиям в случае неудачи также может привести к неоднозначным результатам. Как показали М. Кавингтон и С. Омелих, внушение детям мысли, что неудачи являются результатом недостатка приложенных усилий, может оказаться вредным, если у ребенка еще не сформировались навыки, необходимые для выполнения задания (Covington, Omelich, 1978). В этом случае более полезно обучить ребенка стратегиям решения задач. В другом исследовании было обнаружено, что эффективность усилий и успешность выполнения возрастали в наибольшей степени, когда детей обучали как «адаптивным атрибуциям», так и стратегиям решения задач (см.: Schunk, Сох, 1986).

В целом данные эмпирических исследований (во многом стимулированных работами Вайнера) приводят к следующему выводу: после успеха следует применять атрибутирование к внутренним и контролируемым факторам, тогда как после неудачи – к переменным и нестабильным. Этому выводу хорошо соответствуют результаты исследований Двек и ее коллег. Опираясь на результаты шести самостоятельных исследований, К. Мюллер и К. Двек утверждают, что похвала, адресованная ребенку за его способности, в отличие от похвалы за усилия, не стимулирует адаптивную мотивацию, направленную на развитие своей компетентности (Muller, Dweck, 1998). Они обнаружили, что ученики, которых хвалят за их интеллект, как правило, стремятся к высокой успеваемости, стараясь продемонстрировать окружающим свою компетентность и избежать негативных оценок их способностей; напротив, ученики, которых хвалят за старания, ставят перед собой учебные цели и стремятся к развитию своих способностей, не боятся неудач.

В заключение нам представляется важным подчеркнуть значение работ Вайнера, способствовавших пробуждению активного интереса психологов к когнициям индивида, отражающим его представления о причинах успехов и неудач, о своих возможностях, а также к связи с эмоциональными состояниями и поведением, направленным на достижение цели. (Простой подсчет количества статей, содержащих в названии слово «атрибуция» или родственные понятия, только в одном журнале «Journal of Personality and Social Psychology» показывает, что за 1966–1967 годы была опубликована одна такая статья, за 1970–1971 годы – уже 12, а за 1975–1976 годы – 55 (см.: Хекхаузен, 2003).) Работы Вайнера и его коллег положили начало целому направлению исследований в этой области, которое остается актуальным и для сегодняшней психологии мотивации достижения (см. материалы 8-й международной конференции по мотивации: 8^th International…, 2002).

Приложение

Пример теста на диагностику каузальных атрибуций

(Widdel, 1977, «Анкета атрибуций успеха и неудачи в школе», по: Ингенкамп, 1991)

1. Представь, что ты написал(а) очень хорошую классную работу.

Почему работа получилась такой хорошей?

а) Работа была довольно легкой (трудность задачи)

б) Обычно я хорошо выполняю письменные задания (способности)

в) В этот день я случайно был(а) в хорошей форме (случай)

г) Я очень старался(лась) (хорошо выполнить работу) (старание)

2. Ты написал(а) контрольную работу и получил(а) плохую оценку.

Почему так получилось?

а) Я мало занимался(лась) дома (старание)

б) У меня был неудачный день (удача)

в) За письменные работы я часто получаю плохие отметки (способности)

г) Контрольная работа была очень трудная (трудность задачи)

Теория выученной беспомощности и атрибутивного стиля Мартина Селигмана

Кто духом пал, тот и пропал.

Русская пословица

Как-то две маленькие лягушки попали в крынку с молоком.

Край близко, да никак не дотянуться. «Что зря стараться, все равно отсюда не выбраться», – сказала одна лягушка, сложила лапки и пошла ко дну А вторая не сдавалась и била, била изо всех сил лапками. В конце концов она взбила молоко в сливки, а из сливок получилось масло. Масло твердое, на него можно опереться. Лягушка оттолкнулась от твердого масла и выскочила на свободу.

Русская народная сказка

Из всех добродетелей, которые мы в состоянии усвоить, нет ничего полезнее, ничего важнее для выживания и ничего нужнее для повышения качества жизни, чем умение превращать невзгоды в доставляющий удовольствие вызов.

Михай Чиксентмихайи

Почему одни люди, как та лягушка из русской народной сказки, активны в ситуациях неудач, а другие быстро отказываются от борьбы, чувствуют беспомощность и предаются отчаянию? Почему одни видят один и тот же стакан наполовину полным, а другие – наполовину пустым?

Американский психолог Мартин Селигман (род. 1942), профессор Пенсильванского университета, подходит к этому вопросу с двух сторон – со стороны личного опыта индивида, приводящего к формированию подобных реакций, и со стороны когнитивной сферы личности, поскольку одно и то же стрессовое событие может быть по-разному воспринято и оценено разными людьми (Зелигман, 1997; Селигман, 2006; Seligman, 1975, 2002; Seligman etal, 1995).

Мартин Селигман

Селигман предложил когнитивно-бихевиоральную теорию беспомощности, которая объясняет, во-первых, средовые источники беспомощности, а во-вторых, ее когнитивные предикторы, в частности объяснительный стиль, используемый человеком при оценке различных событий, как позитивных, так и негативных. Селигман подверг детальному изучению такие важнейшие составляющие мотивации достиженческой деятельности, как характер реагирования на неудачи (во всех ее проявлениях, на поведенческом, когнитивном и эмоциональном уровнях) и настойчивость.

Если интерес Б. Вайнера был сосредоточен на внутренних причинах достижений личности изначально, то Селигман пришел к этой проблематике через интерес к депрессии человека и ее терапии. В отличие от Вайнера, его интересовали пути, которые приводят человека к депрессии; фокусом его исследований стали привычные объяснения людей, так называемый стиль объяснения, выступающий как некий угол зрения, под которым люди рассматривают различные события (негативные и позитивные), с ними происходящие.

Таким образом, основная задача теории Селигмана – объяснить внутренние и внешние механизмы пассивного, неадаптивного поведения субъекта, названного Селигманом выученной беспомощностью. Выученная беспомощность была определена как психологическое состояние, которое включает нарушения в мотивации, а также в когнитивных и эмоциональных процессах, возникающее в результате пережитой субъектом неподконтрольности, то есть независимости между предпринимаемыми усилиями и результатом деятельности (успехом/неудачей).

Эксперименты с формированием выученной беспомощности у собак

Получив диплом бакалавра в Принстонском университете, Селигман поступил в аспирантуру Пенсильванского университета к стороннику бихевиористского подхода Ричарду Л. Соломону и начал свои первые эксперименты на собаках. В результате этих экспериментов Селигмана и его коллег Стивена Майера и Брюса Овермэйера (Overmeier, Seligman, 1967; Seligman, Maier, 1967) и удалось впервые обнаружить феномен выученной беспомощности.

Собак, подвергавшихся вначале слабым ударам тока (которых они не могли избежать), помещали затем в другие клетки, где их активность уже могла бы помочь им избежать неприятных воздействий. Однако, вопреки предсказаниям бихевиористской теории научения, собаки не хотели учиться таким, казалось бы, простым вещам и были пассивны. Суть открытия состояла в том, что эта пассивность, или беспомощность, имеет своим источником воспринимаемую животным независимость результатов происходящего от его действий. Опыт убеждал, что их действия никак не влияют на ход событий и не приводят к желательным результатам, что порождало ожидание неподконтрольности результатов собственных действий, ощущение неспособности контролировать ситуацию и соответственно бессмысленности усилий.

Рассмотрим опыт, проведенный Селигманом и Майером в январе 1965 года. Именно он считается первой основополагающей демонстрацией теории выученной беспомощности (Seligman, Maier, 1967).

В эксперименте принимали участие 24 дворняжки, от 37 до 48 см в холке и весом от 11,5 до 13 кг. Собаки были разделены на три группы, в каждой группе было по восемь собак.

Первой группе предоставлялась возможность избежать болевого воздействия – собаки из этой группы могли отключить питание системы, вызывающей удар током, нажав на панель носом. (Как отмечают авторы исследования, воздействие электротоком было очень неприятным, но неопасным.) Таким образом, их реакция имела значение, они были в состоянии контролировать ситуацию.

Собаки второй, экспериментальной, группы получали тот же электрошок, что и собаки первой группы, так как шоковое устройство этой группы было «завязано» на систему первой группы. Болевое воздействие на собаку второй группы прекращалось только тогда, когда «связанная» с ней через специальную упряжь собака первой группы нажимала носом на отключающую панель. Таким образом, собаки получали периодически удары независимо от того, что делали.

Животные обеих экспериментальных групп получили 64 токовых воздействия с интервалом в 90 секунд. Третья группа – контрольная – шока вообще не получала.

После того как собаки приобретали соответствующий каждой категории опыт, на следующие сутки (спустя 24 часа) проводили основной этап эксперимента. Все три группы собак пропускали через секционированный ящик-челнок, состоящий из двух частей (отсеков). На каждой его стороне находились лампочки; через 10 секунд после того, как на одной стороне ящика гас свет, по полу в этой части клетки пропускался ток. Если за это время собака успевала перепрыгнуть через барьер, ей удавалось вообще избежать воздействия тока. Если же не успевала, то она ощущала это воздействие, пока не перепрыгивала через барьер или пока не истекут 60 секунд. С каждым животным такой опыт осуществлялся 10 раз.

Как и предполагалось, в предварительной серии большинство собак из группы, имевшей возможность контролировать прекращение тока, быстро научились это делать: с каждым из воздействий этим собакам требовалось все меньше времени, чтобы нажать на панель. Напротив, в группе собак, не имевшей возможности контролировать воздействия током (не имевшей возможности спасаться), после 30 воздействий большинство животных совершенно переставали нажимать на панель.

На рис. 5 представлены данные о среднем времени, которое требовалось каждой из трех групп собак в основном эксперименте на спасение от тока. Замерялось время между выключением света и прыжком животного через барьер. Различие между группой собак, не имевшей опыта успешного обучения «спасения», и двумя другими группами было значимым, контрольная группа и группа, которой предоставлялась возможность «спасения», не различались между собой по этому показателю. Кроме того, оценивался процент собак в каждой из групп, в полной мере научившихся избегать тока.

Рис. 5. Среднее время на избежание воздействия током в экспериментальной клетке на втором этапе эксперимента (Seligman, Maier, 1967)

Рис. 6. Количество животных (в процентах), которые не делали попыток спастись в экспериментальной клетке (Seligman, Maier, 1967)

На рис. 6 представлены данные о количестве собак в каждой из трех групп, которые не менее 9 раз из 10 возможных не догадались перепрыгнуть через барьер и тем самым избежать тока. Различия между первой и второй экспериментальными группами оказались существенными (высокозначимыми). Шесть из восьми собак в группе, прошедшей через опыт беспомощности (имевших печальную возможность убедиться в тщетности своих усилий), совершенно не пытались избежать воздействия током в 9 или во всех 10 пробах в основном эксперименте, несмотря на то что вторая половина ящика, где они были бы в безопасности, прекрасно просматривалась. Собаки быстро сдавались, тихо поскуливали, ложились на дно ящика, хотя ящик периодически продолжало трясти. Для того чтобы оценить степень устойчивости беспомощности, этих шестерых собак спустя неделю вновь протестировали в той же экспериментальной клетке. На этот раз в каждой из проб 5 из 6 собак проявляли беспомощность и пассивность.

На самом деле собаки легко могли научиться перепрыгивать через перегородку, чтобы избежать шока. Однако собаки, пережившие опыт неизбежного стресса, проявляли удивительно мало попыток справиться с ним в последующем, демонстрируя пассивное поведение. Селигман сделал вывод, что, получая днем раньше удары, от которых нельзя было уклониться, собаки как бы осознавали тщетность своих действий и после этого переставали что-либо предпринимать, становясь пассивными. Напротив, собаки, которые могли контролировать ситуацию, избегая болевого воздействия в первой серии эксперимента, легко учились избегать тока и во второй серии, будучи помещены в другую клетку и столкнувшись с другой ситуацией. Собаки, имевшие опыт успешного обучения, как бы говорили себе: «Эге, да ведь мы можем контролировать ситуацию!» – они усвоили, что прекращение действия тока зависит от их поведения, от их усилий и активности (Зелигман, 1997).

Чрезвычайно интересны также результаты еще одного последующего эксперимента Селигмана и Майера. В этом исследовании собак сначала помещали в условия, когда им предоставлялась возможность контролировать свое спасение от удара током, нажимая на панель. Затем собак проводили через условие без возможности спастись от тока, а потом им снова устраивали 10 испытаний в боксе. Примечательно, что эти животные продолжали свои попытки нажимать на панель во время всех испытаний во второй серии (при невозможности спастись от удара) и не сдавались так быстро, как собаки в предыдущем опыте. Кроме того, все собаки успешно научились спасаться и избегать тока в боксе. Это свидетельствует о том, что животных, усвоивших, что их поведение может быть эффективным, уже не могут остановить неудачи и мотивация изменить ситуацию к лучшему у них сохраняется.

Впоследствии феномен выученной беспомощности был продемонстрирован и на других животных – кошках, рыбах, мышах, крысах, обезьянах-приматах и даже тараканах (см.: Seligman, 1975). Однако предметом основного интереса Селигмана были, конечно, проявления выученной беспомощности у человека. Именно ради понимания причин возникновения беспомощности и депрессии у человека он начал свои эксперименты с собаками. Селигман вспоминал впоследствии, что его чрезвычайно мучила необходимость причинять боль живым существам, и он поклялся прекратить опыты с собаками в тот же день, когда получит ответы на основные вопросы, требующие работы с животными. И он действительно сдержал свое обещание.

Феномен выученной беспомощности у людей

Вскоре в целом ряде исследований было подтверждено существование феномена выученной беспомощности и у людей. В эксперименте, проведенном Дональдом Хирото (американским аспирантом японского происхождения) из Университета штата Орегон, было впервые продемонстрировано типичное влияние неблагоприятных для человека событий, неподконтрольных ему, на снижение эффективности его действий в аналогичных ситуациях (Hiroto, 1974).

На испытуемых людях ему удалось практически в точности воспроизвести результаты, полученные М. Селигманом и его коллегами на животных. Были сформированы две экспериментальные и одна контрольная группы испытуемых. Членам одной из них предъявлялся громкий неприятный звук, который они могли прервать, подобрав комбинацию клавиш на пульте управления (специальном «пенале»). Другая, лишенная возможности контроля группа слышала тот же громкий неприятный звук, получала то же самое задание научиться его контролировать, но сделать этого не могла, поскольку не было такого сочетания, которое бы выключало звук. Таким образом для испытуемых этой группы звук был неизбежным и неконтролируемым и включался на определенное время независимо от нажатия на кнопки «пенала». Третья (контрольная) группа не принимала участия в этой серии экспериментов.

После этого в основной серии эксперимента обеим экспериментальным группам, а также контрольной предлагалось научиться прекращать звук электрозвонка. Испытуемые всех трех групп могли, попеременно повернув налево или направо рычаг уже на другом аппарате (ящик с рычагами), выключить длящийся 5 секунд звонок, перед включением которого на 5 секунд загоралась лампочка. Если испытуемый успевал повернуть рычаг, пока свет еще горел, то звук отключался.

Так же как и в эксперименте с собаками, контрольная группа и группа, имевшая возможность контролировать ситуацию, быстро научились управлять шумом, в то время как испытуемым из группы, лишенной возможности контроля в предварительном эксперименте, этого сделать не удавалось. Большинство испытуемых из этой последней группы пассивно сидели и терпели неприятный шум. И это происходило несмотря на то, что все обстоятельства (ситуация эксперимента, место и время) изменились.

Наконец, был получен еще один важный результат. Согласно данным Хирото, каждый третий из тех, кого он пытался ввергнуть в состояние беспомощности, не капитулировал. Это также соответствовало данным Селигмана и Майера, обнаружившим, что каждую третью собаку не удавалось сделать беспомощной при помощи неустранимого шока. (В их экспериментах во второй половине 1960-х гг. в совокупности приняло участие около 150 собак.) Кроме того, каждый десятый испытуемый Хирото из тех, кто предварительно не подвергался шоковому воздействию, сидел возле «пенала» неподвижно, не пытаясь ничего противопоставить нарастающему шуму. Это также хорошо согласовывалось с данными, полученными на животных, каждое десятое из которых было беспомощным с самого начала.

Исследование Хирото включало еще две дополнительные переменные. С их помощью, во-первых, удалось показать, что ответы испытуемых зависели от того, как они оценивали свою способность контролировать события. Перед тестовым опытом вводилась дополнительная инструкция, сообщавшая о зависимости контроля над звуком либо от случая, либо от способностей испытуемых. Половине испытуемых в каждой их трех групп говорилось, что они имеют дело со случаем, а половине – что тестируются их способности. При навязывании экспериментатором атрибуции первого рода во всех трех группах латентное время выключения звука оказывалось больше, чем при атрибуции второго рода.

Во-вторых, исследование такой личностной характеристики, как локус контроля (измеренный по шкале Роттера), также показало важные значимые связи с беспомощностью. Испытуемые с внешним локусом контроля обучались медленнее. В предварительной серии эксперимента испытуемые с внутренним локусом контроля предпринимали в 4 раза больше попыток избежать неприятного звука, чем испытуемые с внешним локусом контроля, а в основном эксперименте не проявили в отличие от последних никакой беспомощности (измерявшейся средним латентным временем реакции).

Таким образом, результаты исследования Хирото подтвердили, что люди реагируют на невозможность контроля ситуации сходным с животными образом; но исследование также привлекло внимание к когнитивной природе беспомощности у людей. Это согласовывалось с положениями Селигмана о том, что беспомощность отражает веру субъекта в степень эффективности его действий. Беспомощные не верят, что их ответы могут повлиять на неприятные события, в то время как люди, у которых не сформировалась выученная беспомощность, верят, что их действия смогут оказать влияние на прекращение этих событий.