Текст книги "Психология мотивации достижения"

Стиль объяснения успехов и неудач и депрессия

В исследованиях 1980–1990-х годов, проведенных М. Селигманом и его коллегами, было показано, что пессимистический стиль объяснения является предиктором депрессии, в то время как оптимистический – предиктором психического и физического здоровья. В серии корреляционных исследований было установлено, что при депрессии индивид действительно, как то и предсказывает теория, склонен объяснять неудачи постоянными и общими (широкими) причинами (Abramson, Metalsky, Alloy, 1989; Nolen-Hoeksema et al., 1992; Seligman, Nolen-Hoeksema, 1987).

Селигман показал, что люди, обладающие пессимистическим стилем объяснения, в большей мере поддаются депрессии. Он обследовал студентов, получивших на экзамене более низкую оценку, чем та, на которую они рассчитывали, и установил, что у людей с пессимистическим стилем мышления чаще отмечаются депрессивные симптомы. Впоследствии это положение было уточнено некоторыми теоретиками. Они предполагают, что пессимистические атрибуции вызывают депрессию только в том случае, если они в дальнейшем порождают у людей чувство безнадежности (Alloy et al., 1990; Abramson, Metalsky, Alloy, 1989). Эта поправка, внесенная в модель беспомощности, способствует тому, что клиницисты оказываются способны предсказывать депрессию с еще большей точностью.

В другом исследовании Селигмана и его коллег испытуемыми были заключенные. Известно, что пребывание в местах лишения свободы, как правило, вызывает депрессию у людей, которые ею раньше не страдали. Было обнаружено, что пессимисты, попавшие в тюрьму, переживали более тяжелую депрессию, чем оптимисты (Abramson, Metalsky, Alloy, 1989; Seligman, 1990).

Еще в одном исследовании, проведенном Селигманом и его коллегами, изучалась связь между объяснительным стилем для неблагоприятных событий и депрессией у детей (Seligman et al., 1984). В исследовании участвовали 96 детей 8–13 лет и их родители. Было показано, что дети, объяснявшие плохие события внутренними, стабильными и глобальными причинами, с большей вероятностью проявляли и симптомы депрессии, чем те дети, которые приписывали эти события внешним, нестабильным и конкретным причинам. Кроме того, было обнаружено, что детский стиль объяснения негативных событий коррелировал с соответствующим стилем объяснения их матерей (г=0,39, р<0,01), но не коррелировал со стилем их отцов.

В защиту тезиса о каузальной роли стиля объяснения в возникновении депрессии Селигман также ссылается на результаты лонгитюдного исследования (Noelen-Hoeksema, Girgus, Seligman, 1986), в котором принимали участие 168 школьников 3–5-х классов и исследовалась связь между депрессией, учебными достижениями и объяснительным стилем. В течение одного года было сделано пять замеров уровня депрессии и стиля объяснения – через 3 месяца, 6, 10 и 12 месяцев после начального замера этих переменных. В результате было обнаружено, что симптомы депрессии (по модифицированному опроснику Бека) и объяснительного стиля остаются в течение этого времени весьма стабильными. Кроме того, как и предсказывалось в соответствии с переформулированной теорией выученной беспомощности, объяснительный стиль ребенка коррелировал как с текущим уровнем депрессии, так и с его школьными достижениями и предсказывал последующие изменения в уровне депрессии в течение года (см. также: Seligman et al, 1984). (При этом депрессия также в свою очередь выступала в качестве предиктора объяснительного стиля ребенка в будущем.)

Вслед за тезисом о том, что неблагоприятный тип атрибуции является фактором риска для возникновения депрессии, было постулировано, что самого по себе пессимистического атрибутивного стиля недостаточно для возникновения депрессии. Для того чтобы наступило депрессивное состояние, к стилю атрибуции должно прибавиться какое-то негативное жизненное событие.

Улучшению состояния депрессивных пациентов также сопутствует изменение атрибутивного стиля. В одном исследовании людей с депрессией просили заполнить Опросник атрибутивного стиля ASQ как до терапии, так и после нее. В конце лечения состояние пациентов улучшилось, а их атрибутивный стиль стал менее постоянным, глобальным и внутренним (Seligman et al., 1988).

Метаанализ исследований, посвященных изучению связи между стилем объяснения и депрессией, убедительно свидетельствует в пользу гипотез, высказанных Селигманом, Л. Абрамсон и Дж. Тисдейлом. На материале анализа 104 исследований, включавших около 15 000 испытуемых, было показано, что (1) объяснение негативных событий стабильными и глобальными внутренними причинами надежно и значимо связано с показателями монополярной депрессии и (2) объяснение позитивных событий нестабильными, конкретными и внешними причинами тоже коррелирует с наличием у индивида монополярной депрессии (Sweeney, Anderson, Bailey, 1986).

Исследования, в которых также измерялись факторы способностей и случая, показывали, что атрибутирование к этим факторам при позитивных событиях было опять-таки надежно связано с депрессией. Однако в целом связь атрибуций с депрессией в случае объяснения позитивных событий была слабее, чем в случае объяснения негативных. В общем, эти паттерны связей были не зависимы ни от типа испытуемых (пациенты психиатрических клиник-студенты университета), ни от типа событий, относительно которых делалась атрибуция (реальное-придуманное), ни от методики измерения депрессии (там же).

Хотя авторы метаанализа склоняются вслед за Селигманом к выводу о том, что приводимые результаты подтверждают атрибутивную модель депрессии, ряд авторов подвергают сомнению этот вывод, справедливо утверждая, что значимые корреляции необязательно доказывают, что атрибуции играют каузальную роль в депрессии (Комер, 2002; Хекхаузен, 2003). Очевидно, что для доказательства каузальной роли атрибуции необходимы более статистически сложные и долговременные форматы экспериментальных исследований, прежде всего – лонгитюдных.

Несмотря на то, что десятки исследований подтверждают связь между стилями атрибуции, беспомощностью и депрессией, а когнитивная модель депрессии, основанная на теории выученной беспомощности, многообещающа и широко применяется (см.: Комер, 2002), остается также ряд важных проблем. Одна из них связана с тем, что лабораторная беспомощность, наблюдаемая у животных, не является полным аналогом депрессии. В частности, у животных эффекты беспомощности почти всегда сопровождались тревогой, у людей же депрессии необязательно сопутствует тревога. Другая проблема (обсуждаемая нами в конце данной главы) связана с кросс-ситуационной согласованностью стиля объяснения. Стиль объяснения может различаться в зависимости от сферы деятельности и ее значимости для индивида.

За эпохальным открытием Селигмана с коллегами последовали сотни исследований. В 1993 году ведущими специалистами в этой области – Мартином Селигманом и его коллегами Крисом Петерсоном (Мичиганский университет) и Стивеном Майером (Университет штата Колорадо) был выпущен наиболее полный отчет об этих исследованиях – книга под названием «Выученная беспомощность».

Теория Селигмана получила убедительную поддержку со стороны исследователей феномена выученной беспомощности, депрессии и оптимистического/пессимистического стиля объяснения. Мы рассмотрим основные области человеческой жизнедеятельности, на материале которых была показана значимость индивидуальных различий в стиле объяснения успехов и неудач. Отметим, что эти исследования стали возможны благодаря разработке серии вопросников, диагностирующих объяснительный стиль, основным из которых является тест ASQ (Attributional Style Questionnaire, Peterson et al, 1982), разработанный К. Петерсоном, М. Селигманом, Л. Абрамсон и их коллегами. Недавно нами на факультете психологии МГУ были разработаны русскоязычные варианты ASQ – опросник СТОУН (Стиль объяснения успехов и неудач, Гордеева, Осин, Шевяхова, 2009), имеющий взрослый и подростковый варианты. Совместно с О. В. Крыловой и Е. А. Лавриненко нами были разработаны также детские версии опросника (см. Гордеева, 2007', Гордеева, Осин, Шевяхова, 2009). Эти методики делают возможным проведение исследований оптимистического/пессимистического мышления личности на отечественных выборках.

Оптимистический стиль объяснения и успешность в учебе

В учебной деятельности характер учебной мотивации (мотивов, целей и реакций на неудачи) и порождаемой ею настойчивости оказывают решающее влияние на учебные достижения. Согласно теории Селигмана, значение оптимизма в том, что он порождает настойчивость. В целом ряде исследований изучалась связь между тем, как субъект учебной деятельности воспринимает свои успехи и неудачи, и его академическими достижениями.

В лонгитюдном исследовании изучалось влияние стиля объяснения на академическую успеваемость и депрессию у школьников младшего подросткового возраста (Nolen-Hoeksema, Girgus, Seligman, 1986). Им предъявлялся детский вариант Опросника атрибутивного стиля (CASQ). Опросник состоит из 24 ситуаций, описывающих благоприятные, и 24 ситуаций, описывающих неблагоприятные события, в четырех областях: школьной учебе (например: «Ты получил „отлично“ за контрольную»), общении со сверстниками («Некоторые твои знакомые ребята говорят, что ты им не нравишься»), взаимодействии с родителями («Ты сделал что-то хорошо, и твои родители хвалят тебя») и разных событиях, имеющих отношение к здоровью, спорту и другим сферам жизнедеятельности. Кроме того, в каждом типе ситуаций (негативные/позитивные) отдельно диагностировалась выраженность каждого из трех параметров атрибутивного стиля – широты, постоянства и персонализации.

Ребенок должен представить себе описываемую ситуацию и выбрать из двух ответов тот, который наилучшим образом отражает близкое ему восприятие ситуации. Приведем примеры утверждений опросника.

1. Ты получил(а) «отлично» за контрольную работу (позитивное событие).

А. Я хорошо соображаю (широкое оптимистическое объяснение).

Б. Я хорошо разбираюсь в предмете, которому была посвящена контрольная работа (конкретное пессимистическое объяснение).

2. Ты играешь с друзьями и выигрываешь (позитивное событие).

А. Те, с кем я играл(а), не очень хорошо играют (внешнее пессимистическое объяснение).

Б. Я хорошо играю в эту игру (внутреннее оптимистическое объяснение).

3. Ты хорошо провел(а) вечер у друга (подруги) (позитивное событие).

А. Мой друг (подруга) был(а) дружески настроен(а) в этот вечер (конкретное пессимистическое объяснение).

Б. Вся семья моего друга (подруги) была дружески настроена в этот вечер (широкое оптимистическое объяснение).

4. Твое любимое животное попало под машину (негативное событие).

А. Я плохо забочусь о животных (личное внутреннее пессимистическое объяснение).

Б. Водители недостаточно внимательны (внешнее оптимистическое объяснение).

5. Некоторые твои знакомые ребята говорят, что ты им не нравишься (негативное событие).

А. Иногда люди ко мне плохо относятся (внешнее оптимистическое объяснение).

Б. Иногда я плохо отношусь к людям (внутреннее пессимистическое объяснение).

6. Ты чуть не утонул(а), плавая в реке (негативное событие).

А. Я человек не очень осторожный (постоянное пессимистическое объяснение).

Б. Иногда я бываю неосторожен(жна) (временное оптимистическое объяснение).

В результате было показано, что есть два фактора риска, сказывающихся на успеваемости: пессимистический стиль объяснения и неблагоприятные жизненные события (развод родителей, смерть кого-то из членов семьи, потеря работы кем-то из родителей).

В данной связи можно также привести исследование Б. Лихт и К. Двек, в котором показан механизм действия восприятия собственных успехов и неудач на успеваемость. Детям с пессимистическим (не ощущали ответственности за свои достижения) и оптимистическим (ощущали ответственность за свои достижения) стилями объяснения предлагали сначала решаемые, а потом нерешаемые задачи. При решении задач первого рода (на первом этапе) группы детей практически не отличались друг от друга, однако на втором этапе, при столкновении с нерешаемыми задачами, навыки детей-пессимистов существенно ухудшались, а у оптимистов оставались на исходном уровне (Dweck, Licht, 1990, по: Dweck, 1999).

Чтобы выяснить, какова роль оптимистического стиля объяснения в успешном обучении в университете, коллеги Селигмана предложили первокурсникам заполнить Тест на объяснительный стиль (Attributional Style Questionnare). Опираясь на результаты первой зимней сессии, было показано, что студенты, имевшие более высокий уровень успеваемости, чем от них можно было ожидать, исходя из показателей теста академических способностей (заполненного ими при поступлении) и школьных оценок, были оптимистами. Очевидно, что оптимизм помогал студентам лучше адаптироваться к новой обстановке, новому окружению и требованиям, от них исходящим (см.: Зелигман, 1997).

Таким образом, было обнаружено, что индивиды с адаптивным (=оптимистическим) стилем объяснения и в школе, и в университете показывают результаты выше, а с пессимистическим – ниже, чем предсказывают тесты интеллекта. Вообще Селигман убежден, что роль интеллекта в достижениях достаточно долго переоценивалась психологами. «Мало того, что его неточно измеряют, что он не является надежным залогом успеха; вообще традиционная точка зрения по отношению к нему неверна, поскольку не учитывает фактора, который может как компенсировать сравнительно низкие баллы оценки, так и свести к минимуму достижения высокоодаренных людей» (Зелигман, 1997, с. 239). Этот фактор – стиль объяснения, именно он влияет на то, что пессимисты останавливаются ниже своего потенциала, а оптимисты превосходят его, то есть показывают более высокие оценки, чем предсказывает тест интеллекта или тест академических достижений.

Оптимизм и настойчивость в профессиональной деятельности

Селигманом и его коллегами была показана связь между оптимистическим стилем мышления и успешностью в профессиональной деятельности. Один из наиболее впечатляющих экспериментов, показывающих влияние типа восприятия событий на успешность в профессиональной деятельности, был осуществлен Селигманом и Шульманом на материале нескольких тысяч страховых агентов, с которыми они работали в течение пяти лет (Seligman, Shulman, 1986).

Работа страховых агентов достаточно тяжелая, так как они вынуждены постоянно сталкиваться с отказами, в результате какое-то время спустя многие ее бросают. Это деятельность, требующая оптимизма и настойчивости. Селигман предложил агентству «Метрополитен Лайф» (компании по страхованию жизни) использовать для отбора персонала наряду с применяемым ими Тестом карьерного профиля, диагностирующим умения и навыки потенциального кандидата, тест на выявление атрибутивного стиля, демонстрирующий степень их оптимизма. Были составлены две группы. Первая – контрольная, в нее входили страховые агенты, нанимавшиеся в соответствии с высокими показателями по карьерному профилю. Вторая – специальная (экспериментальная), в которую вошли кандидаты с высокими показателями по оптимизму (выше среднего по ASQ) и неудовлетворительными показателями по Тесту карьерного профиля.

Суть методики диагностики оптимизма (ASQ) состояла в следующем. Испытуемым предлагалось 12 ситуаций (микросценариев), половину из которых составляли хорошие события (например, «Вы внезапно разбогатели…»), а половину – плохие (например, «Вы пришли на свидание, но все получается плохо…»). Их просили представить, что все это произошло с ними, и предположить наиболее вероятную причину события. Затем их просили оценить ее персонализацию (связана ли эта причина с другими людьми или обстоятельствами или лично с вами?), постоянство (эта причина никогда больше не возникнет или будет присутствовать всегда?) и широту (относится ли она только к данной ситуации или затрагивает все другие области вашей жизни?).

Контрольной группе также предъявлялся тест ASQ, чтобы выяснить роль объяснительного стиля вне зависимости от наличия у кандидата навыков профессиональной работы. Оказалось, что по итогам первого года работы оптимисты из контрольной группы обошли пессимистов по объему проданных страховок на 8 %, а по итогам второго года они опередили их уже на 31 %. Что же касается специальной группы, то в первый год они обошли пессимистов (первая половина списка по ASQ) из контрольной группы по объему продаж на 21 %, а во второй год – на 57 %. Кроме того, они превзошли средний уровень обычной группы по результатам за два года на 27 %. Также было обнаружено, что оптимисты не только продавали гораздо больше страховых полисов, но дольше удерживали свои профессиональные позиции, чем пессимисты, которые в три раза чаще бросали свою работу, причем вне зависимости от своих способностей. В результате «Метрополитен Лайф» стала использовать показатели стиля объяснения как главный критерий при отборе персонала и значительно увеличила свою долю на рынке страхования жизни (Seligman, Schulman, 1986).

Оптимизм и здоровье

Было показано, что люди с оптимистическим стилем объяснения, страдающие онкологическими заболеваниями, живут дольше тех, кто имеет те же заболевания и пессимистический стиль объяснения. У пессимистично мыслящих пациентов, больных раком, по сравнению с оптимистами выше риск смерти (Schulz et al., 1996 – см.: Фрэнкин, 2003; Зелигман, 1987).

В целом ряде исследований было продемонстрировано, что у людей с оптимистическим стилем объяснения состояние здоровья лучше и даже продолжительность жизни выше, чем у людей с пессимистическим стилем объяснения. Например, в исследовании Кристофера Петерсона (Университет штата Пенсильвания), Джорджа Вейлланта (Стэнфордский университет) и М. Селигмана было показано, что пессимистический стиль объяснения представляет собой важный фактор риска для здоровья в пожилом возрасте. Пессимисты, будучи вполне здоровы в возрасте 25 лет, между 45 и 60 годами приобретали большие проблемы со здоровьем, чем оптимисты (Peterson, Vaillant, Seligman, 1988).

К. Петерсон в течение года отслеживал состояние здоровья 150 студентов (см. Peterson, Seligman, 1987). Он обнаружил, что по сравнению со студентами, обладавшими оптимистическим стилем объяснения, студенты с пессимистическим объяснительным стилем в два раза чаще болели инфекционными заболеваниями и обращались к врачам. В ряде других исследований было показано, что люди с пессимистическим стилем объяснения больше жалуются на свое самочувствие, у них отмечается более высокое систолическое и диастолическое давление, что является важным показателем при оценке здоровья (Raikkonon et al, 1999 – см.: Фрэнкин, 2003).

Внешние источники пессимистического стиля объяснения

Как и при каких условиях возникает беспомощность и пессимистический стиль объяснения? К сожалению, научных исследований этой проблемы чрезвычайно мало, и мы готовы согласиться с авторами метаанализа исследований, посвященных проблеме связи депрессии и стиля объяснения: «Факторы, ведущие к определенному атрибутивному стилю, в настоящее время неизвестны» (Sweeney, Anderson, Bailey, 1986, p. 987). Тем не менее есть ряд гипотез и интересных данных, на которых мы остановимся.

Начнем с того, что исследования, проведенные с детьми, подтвердили, что некоторые дети тоже подвержены выученной беспомощности и депрессии. Так же, как это было показано на взрослых, она связана с проявлениями отрицательных эмоций, негативных мыслей и депрессией.

Селигман и его коллеги считают, что стиль объяснения формируется в детстве. Они провели ряд исследований, посвященных изучению источников стиля объяснения у детей. В качестве основных источников рассматривались: роль родителей в качестве моделей атрибутивного стиля, роль критики со стороны взрослых (родителей и учителей) и роль неблагоприятных событий и кризисов в жизни ребенка (см.: Зелигман, 1997; Seligman et al., 1984).

Было обнаружено, что стиль объяснения ребенком плохих событий обнаруживает значимую положительную связь со стилем объяснения матери независимо от пола ребенка (Seligman et al., 1984). Очевидно, что сходство стилей матерей и их детей обусловлено тем, что дети имеют максимальную возможность учиться у своих матерей объяснению разного рода причинных зависимостей. Именно матери обычно проводят с детьми больше всего времени, и дети имеют больше возможностей наблюдать за ними и моделировать их поведение и рассуждения. (Очевидно, что большое значение имеет также фактор значимости матери для ребенка и его эмоциональной привязанности к ней.) Неслучайно, говорит Селигман, именно «почему?» является одним из первых и наиболее часто повторяемых вопросов, которые начинают задавать дети. Внимательно вслушиваясь в те или иные причины, о которых говорит ему мать, ребенок усваивает, являются ли, например, причины неудач, с которыми ей приходится сталкиваться, постоянными или временными, конкретными или широкими, ее ошибкой или чьей-то еще.

Следующим важным источником, благодаря которому ребенок формирует свой стиль объяснения, является характер обратной связи, получаемой ребенком от воспитывающих его взрослых, то есть то, как они объясняют причины успехов и неудач, происходящих в жизни ребенка. Например, один учитель может делать ребенку замечания и объяснять неудачи последнего на уроке временными и конкретными причинами («Ты недостаточно старался»; «Ты была невнимательна»; «Ты хулиганил, когда я объясняла материал»). Напротив, объяснения неудач ребенка, даваемые другим учителем (или другому ребенку), могут иметь постоянный и широкий характер («Ты слабоват в математике»; «Ты никогда не проверяешь свою работу»; «Ты вечно сдаешь неряшливую работу»).

Таким образом, родители и другие взрослые могут с раннего детства вносить постоянный и весомый вклад в формирование пессимистического атрибутивного стиля и беспомощности ребенка, объясняя его ошибки постоянными чертами характера и недостатком способностей и забывая использовать значительно более эффективные объяснения – такие, как недостаток упорства, усилий и настойчивости в данной конкретной деятельности.

Критика, которую взрослые адресуют ребенку при его неудачах, накладывает отпечаток на то, что он сам о себе думает. Это положение теории Селигмана подтверждается данными, полученными К. Двек (Dweck, Davidson, Nelson, Enna, 1978): дети действительно склонны воспроизводить характерные особенности стиля объяснения, которые они слышат от взрослых. Проведя тщательное наблюдение за взаимодействием четвероклассников и пятиклассников со своими учителями, исследователи заметили, что девочки с гораздо большей вероятностью получали позитивную обратную связь по причинам, не связанным с их интеллектом, например за аккуратность (и в целом девочки получали значительно большую долю положительной обратной связи). Еще более впечатляющи были различия в отношении негативной обратной связи: 88 % замечаний учителей, сделанных девочкам, касалось интеллектуальных качеств и лишь 12 % – расхлябанности и формальных нарушений. Из всех замечаний, полученных мальчиками, только 54 % были интеллектуального характера, а остальные 46 % имели отношение к аккуратности и формальным нарушениям. Таким образом, общий характер обратной связи заставлял мальчиков в гораздо большей степени, чем девочек, полагать, что их успехи отражали их способности, а неудачи были отражением чего-то другого, временного и по сути исправимого.

Исследователи предлагали детям слова с перепутанными буквами, анаграммы (МАРЕ, ZOLT, IEOF и др.), чтобы составить из них слова. Это, однако, было сделать невозможно, задача была нерешаемой, так что все усилия детей были обречены на провал. Дети очень старались, но еще до того, как они исчерпали все возможные комбинации, экспериментатор говорил, что время истекло. Затем ребенка спрашивали, почему ему не удалось выполнить задание.

Девочки, которые в ответ на неудачи чаще получали от учителей комментарии широкого и стабильного/постоянного типа, сами, сталкиваясь с неудачами, объясняли их недостаточными способностями («Думаю, что я не очень хорошо соображаю»). Объяснения мальчиков также соответствовали критике, получаемой ими от учителей, и были более временными и конкретными. Таким образом допускалась возможность их дальнейшего изменения: «Я был невнимателен», «Я не очень старался» или вообще «Да кому они нужны, ваши паршивые головоломки?!».

Отметим, однако, что эти тендерные различия являются достаточно нестабильными, связанными с определенной сферой жизнедеятельности (учебой) и отражают социокультурную специфику американских школ. В другом исследовании, проведенном Сюзан Нолен-Хоексма, Джоан Джиргус и М. Селигманом, было показано, что мальчики демонстрировали более выраженный пессимистический стиль объяснения негативных событий в области семейных отношений и внешкольных деятельностей, а в двух других сферах (школа и сверстники) различий обнаружено не было (Noelen-Hoeksema, Girgus, Seligman, 1989).

Третий источник пессимистического стиля объяснения – это кризисы в жизни ребенка. Если в раннем детстве ребенка постигают реальные потери и травмы (такие, как потеря матери или другого значимого для ребенка лица), которые носят постоянный и всеобъемлющий характер, то у него вырабатывается теория, что плохие события нельзя изменить. Напротив, если ребенок видит, как семье удается постепенно справиться с серьезной жизненной проблемой, например, финансовым кризисом, постигшим семью, он усваивает более оптимистические психологические установки, основывающиеся на вере в преходящий характер жизненных невзгод (Зелигман, 1997).