Текст книги "Психология мотивации достижения"

Рассматривая эмоциональные процессы как важные составляющие и детерминанты мотивационного процесса, Вайнер предпринял попытку интегрировать в своем подходе каузальные атрибуции с эмоциональными реакциями, имеющими последствия для мотивации и самооценки субъекта.

Согласно теоретическим взглядам Б. Вайнера, каузальные атрибуции оказывают влияние на эмоциональные реакции, а также на ожидания будущих успехов, настойчивость и уровень усилий.

Атрибутивный подход к эмоциональным состояниям, предложенный Вайнером, предполагает анализ временной последовательности, в связи с которой более сложные эмоции возникают постепенно и этот процесс сопровождается более тонким определением и дифференциацией аффективного опыта (Weiner, 1986). Вайнер приводит следующие примеры, описывающие последовательность возникающих когнитивно-аффективных процессов, отражающих очевидную сложность эмоциональных переживаний и их связи с когнициями субъекта.

«Я только что получил двойку за экзамен. Это очень низкая оценка». → Это рассуждение вызывает относительно легкие чувства фрустрации и расстройства.

«Я получил эту оценку, потому что не постарался как следует». → Это размышление сопровождается чувством вины.

«Очевидно, со мной что-то не так (= во мне чего-то не хватает)». → Это рассуждение приводит к сомнениям в своей значимости, низкой самооценке.

«Того, чего мне не хватает, мне, по-видимому, всегда будет не хватать…» → Это рассуждение продуцирует беспомощность.

Рассмотрим теперь альтернативную ситуацию.

«Я только что получил на экзамене "отлично". Это очень высокая оценка». → Это когнитивное представление продуцирует счастливое состояние, радость.

«Я получил эту оценку, потому что я очень хорошо работал в течение учебного года». → Эта когниция запускает чувства удовлетворения и расслабления.

«У меня есть важные положительные качества, которые мне помогут в будущем». → Это рассуждение сопровождается высокой самооценкой, чувствами собственной значимости и оптимизма.

Как показывают приведенные выше сценарии, можно выделить три типа эмоциональных реакций на результат деятельности, будь то успех или неудача. Сначала следуют общие позитивные или негативные эмоциональные реакции, такие, как радость или грусть, которые просто отражают факт произошедшего успеха или неудачи. Это так называемые эмоции первого типа, не зависящие от атрибуций (attribution independent), – достаточно несложные эмоциональные состояния, возникающие относительно рано во временной последовательности, еще не нагруженные приписываниями личностной ответственности.

За первыми эмоциональными реакциями следует поиск каузальных факторов, ответственных за результат. Осуществление такого рода поиска особенно вероятно тогда, когда результат был неожиданным, негативным или личностно значимым для индивида. За идентификацией определенных причин следуют более детальные эмоции. Например, человек может чувствовать себя довольным или расслабленным после успеха, который он связывает с затраченными усилиями, или испытывать чувства благодарности, если тот же самый результат расценивается им как произошедший благодаря помощи других людей. Эти эмоции второго типа, зависимые от атрибуций, являются более сложными и разнообразными, чем эмоции первого типа.

Наконец, третий тип эмоциональных состояний непосредственно связан с основными параметрами каузальных атрибуций, их базовыми свойствами. Это – наиболее когнитивно сложные эмоциональные реакции (рис. 3).

Вайнер показал, что характер эмоциональных переживаний и связанных с ними мотивационных процессов определяется вызвавшими их атрибуциями (см.: Weiner, 1982,1986). Первоначально было выдвинуто правдоподобное, хотя достаточно расплывчатое, положение о том, что эмоции вызывает внутренняя локализация причин успеха и неудачи (Weiner et al., 1971). Впоследствии оно было конкретизировано и выросло в теорию мотивации, описывающую весьма сложные отношения между когнициями и эмоциями, имеющие место при реализации достиженческой деятельности.

Рис. 3. Схема когнитивно-эмоционального процесса по Вайнеру (Weiner, 1985, р. 560)

По мысли Вайнера, три параметра каузальных атрибуций – стабильность, локус и контролируемость – имеют разные следствия. Приписывание успеха или неудач стабильным причинам влияет на ожидания успеха, а также связано с эмоциями, отражающими представления о будущих результатах. Предположение, что параметр стабильности связан с изменением ожиданий, было высказано Вайнером уже давно (см.: Weiner, 1972; Weiner et al., 1971). Так, стабильные причины неудач (такие, как недостаточные способности, сложность задачи) порождают чувства безнадежности, апатии, покорности судьбе, то есть негативные переживания, связанные с убеждением в том, что будущее не сулит улучшений. Это положение было подтверждено в исследованиях, проводимых в рамках теории выученной беспомощности (см. далее), где было показано, что когниции, основанные на отсутствии связи между усилиями субъекта и последующими результатами, ведут к депрессивным переживаниям (см.: Abramson et al., 1989). Напротив, атрибутирование неудачи к нестабильным причинам (случайность, недостаточные старания, плохое настроение) должно приводить к более положительным эмоциям и более высоким ожиданиям успеха в будущем, чем атрибутирование к стабильным причинам.

В ситуации с успехом влияние параметра стабильности на ожидания успеха в будущем обратное: стабильные причины порождают мысли о будущих успехах, а нестабильные им не способствуют. Например, человек, уверенный в том, что его выигрыш в теннисном турнире вызван его способностями, будет ожидать победы в следующей игре. Тот, кто полагает, что выигрыш явился результатом приложения значительных усилий или случайностью, не будет надеяться на легкую победу в следующей игре.

Следующий параметр – локус – связан прежде всего с гордостью и другими самооценочными эмоциями. В соответствии с параметром локуса причины бывают внутренними и внешними. Внутренние причины – это способности, усилия, настроение, черты характера и физическое здоровье. Внешние причины включают трудность задания, удачу и помощь со стороны других людей. Когда человек считает, что успех достигнут за счет внутренних причин, это увеличивает его самоуважение, вызывает чувство гордости и удовлетворенности собой, тогда как причины, воспринимаемые им как внешние, не дают такого эффекта (Weiner, 1982). В случае неудачи, атрибутируемой к внутренним факторам, наблюдается снижение самооценки. Есть, по крайней мере, одно хорошо документированное (хотя и непрямое) подтверждение связи параметра локуса с самооценкой. В социально-психологических исследованиях, посвященных ошибкам атрибуций, было показано, что люди имеют тенденцию считать себя ответственными за позитивные результаты своей деятельности (то есть приписывать успех внутренним факторам) и обвинять других в произошедших с ними неудачах (то есть приписывать неудачи внешним факторам) (см.: Weary, 1978), что способствует сохранению их самооценки и позитивных представлений о собственной компетентности.

Последний параметр – контролируемость – согласно теории Вайнера, связан с различными социальными эмоциями, направленными на других, – гневом, жалостью, симпатией, а также с эмоциями, направленными на себя, такими, как вина, стыд. Человек испытывает чувство вины, если он потерпел неудачу, причиной которой считает вполне контролируемые факторы. Последние включают в себя не только недостаток усилий, но и любые другие причины, которыми субъект способен сам управлять. Напротив, появление чувства стыда более вероятно тогда, когда неудача, по мнению субъекта действия, произошла из-за каких-то причин, не поддающихся его контролю, например низких способностей. Чувства контроля связаны со стремлением человека продолжать заниматься данной деятельностью, проявлять усилия и настойчивость при решении трудных задач, а также с достижениями. Это положение теории подтверждается данными эмпирических исследований, согласно которым те, кто верит, что не могут контролировать свои учебные достижения, обладают низкими ожиданиями успеха и проявляют низкую мотивацию достижения (см.: Graham, 1991).

Эмоциональные реакции не только отражают понимание субъектом деятельности причин тех или иных результатов, но также являются основанием для его будущих действий (см.: Graham, 1991; Weiner, Graham, 1989). Например, гордость, вызванная успехом, приписываемым внутренним факторам, является ключом к запуску поведения, направленного на достижения, возможно, чтобы вновь испытать приятное эмоциональное состояние. Напротив, стыд, испытываемый в случае неконтролируемой неудачи, стимулирует желание убежать от неприятной ситуации.

Поскольку вина вызывается эмоциями, связанными с личной контролируемостью фактора, она должна мотивировать к действиям. В поддержку данной гипотезы М. Кавингтон и С. Омелих (Covington, Omelich, 1984) обнаружили, что студенты, которые сообщали, что испытывали вину после плохо сданного в середине семестра теста, показали лучшие результаты на экзамене в конце семестра по сравнению со своими однокурсниками, не испытывавшими чувства вины. Таким образом, каузальные атрибуции не только влияют на понимание субъектом ситуации и ведут к различным эмоциональным состояниям, но и определяют будущее поведение субъекта, направленное на достижение поставленных им целей, а также эмоции и поведение других людей по отношению к нему.

Рис. 4. Упрощенная модель детерминант, определяющих поведение, направленное на достижение цели (Weiner, 1986, р. 240)

Приведем следующий пример, иллюстрирующий, как работает данная модель, призванная объяснить процессы и механизмы, вовлеченные в достижение цели. Рассмотрим две мотивационные последовательности-ситуации. Первая ситуация касается ученика, плохо сдавшего экзамен и бросившего школу. В соответствии с рис. 4 вслед за полученным негативным результатом ученик использует доступную информацию, чтобы понять причины случившегося. Предположим, что данный учащийся испытывал неудачи в прошлом (провалы на экзаменах, двойки) и что другие (его одноклассники) хорошо сдали этот экзамен. Исходя из этой информации, плохие результаты приписываются им низкому интеллекту или отсутствию способностей. Способности – стабильная причина, поэтому в будущем ученик будет также ожидать неудачи. Далее, способности – внутренняя характеристика, следовательно, это приведет к потере самоуважения. И наконец, способности мало поддаются контролю, что приводит к эмоциям стыда и униженности. Низкие ожидания успеха, сопровождаемые низкой самооценкой и стыдом, приведут к тому, что наш ученик захочет бросить школу.

Теперь рассмотрим другого ученика, который, столкнувшись с подобной ситуацией (провалом на экзамене), вспоминает, что он в прошлом хорошо справлялся с экзаменами, а в этот раз он не готовился, не занимался как следует. Соответственно он атрибутирует неудачу к недостатку усилий. Усилия – нестабильная характеристика, следовательно, в будущем имеет смысл ожидать лучших результатов. Опять наблюдается потеря самооценки, поскольку усилия являются внутренней характеристикой, а также чувство вины за плохой результат, так как усилия контролируемы. Разумные ожидания успеха в будущем в сочетании с позитивными эмоциональными последствиями (чувством вины) будут мотивировать ученика к настойчивости и приведут к улучшению его учебной деятельности.

Таким образом, Вайнер показывает, что когниции, лежащие между определенным (успешным или неуспешным) полученным индивидом результатом и его последующими действиями, определяются индивидуальными особенностями субъекта действия. Из данных примеров следует, что атрибутирование к способностям и атрибутирование к усилиям приводят к различным мотивационным и поведенческим реакциям на неудачу, поскольку они обусловливают различные ожидания будущего успеха (соответственно низкие или высокие), а также различные эмоциональные состояния (стыд или чувство вины), первые из которых выступают как подавляющие мотивацию, а вторые, напротив, как стимулирующие ее (Weiner, 1995).

Очевидно, что с точки зрения обучения некоторые способы атрибуций менее желательны, чем другие. Ученик, который имеет тенденцию объяснять свой успех или свою неудачу случайностью, вряд ли будет иметь мотивацию прикладывать какие-то существенные усилия. Сходным образом, тот, кто объясняет неудачи отсутствием способностей, скорее смирится, чем начнет активно бороться за улучшение ситуации. Напротив, максимально высоких результатов следует ожидать от тех, кто в случае неуспеха атрибутирует к недостатку стараний, а не к недостатку способностей. Изменение каузальных атрибуций может быть таким образом педагогически необходимым и плодотворным (см. об этом: Хеллер, Зиглер, 1999).

В ряде эмпирических исследований было также показано, что характер каузальных атрибуций имеет тендерную специфику, что объясняет различия в успехах и интересе мальчиков и девочек к математике и естественным наукам. В частности, согласно данным американских исследователей, девочки чаще объясняют свои успехи в математике и естественных науках внешними факторами (такими, как везение или трудность задания), а провалы – отсутствием у себя таланта и способностей (см.: Ryckman, Peckham, 1997, а также: Берн, 2001).

* * *

Атрибутивная теория мотивации подвергается критике по целому ряду своих положений. Первоначальное предположение, заключающееся в том, что доступные сознанию причины успехов и неудач могут быть легко изучены с помощью вопросников самоотчетного типа (задания типичного теста на диагностику способов атрибуций приведены в приложении на с. 75), подверглось сомнению, так как вскоре выяснилось, что существенное влияние на этот тип ответов оказывают социальная желательность и другие социальные мотивы. Так, например, в эксперименте, проведенном Дж. Ювонен и Т. Мердок (Juvonen, Murdock, 1993), было обнаружено, что подростки используют различные техники произведения впечатления в зависимости от того, кому предназначены их объяснения. В этом эксперименте испытуемых просили объяснить своим сверстникам, а также родителям и учителям, почему они получили ту или иную отметку. В частности, в инструкции говорилось: «Представь ситуацию, когда ты очень плохо (хорошо) сдал(а) важный экзамен. Твои родители (учителя, популярные одноклассники) интересуются, почему ты сдал(а) так плохо (хорошо). Тебе нужно дать объяснение. Ты хочешь сохранить хорошие отношения со своими родителями (учителями, популярными одноклассниками). Насколько вероятно, что ты бы высказал(а) им один из следующих вариантов ответов?» Среди альтернативных ответов предлагались такие, как неудачный (успешный) результат был по причине низких (высоких) способностей и что результат обусловлен малыми (большими) усилиями/стараниями.

Было обнаружено, что в ситуации успеха ответы подростков, даваемые им своим сверстникам, учителям и родителям, существенно не отличаются. Подростки были в большей мере склонны приписывать успех усилиям и в меньшей – способностям. Однако в ситуации коммуницирования причин успешного результата сверстнику подростки были в меньшей степени склонны акцентировать внутренние факторы способностей и усилий, чем в случае с людьми, обладающими властью (родителями и учителями), и особенно снижали важность фактора усилий (то есть того, что они серьезно работали, чтобы добиться успеха).

В ситуации неудачи ответы подростков разным лицам отличались еще более существенно. Подростки скорее сообщали своим сверстникам, что они не старались как следует, чем говорили, что у них не хватает способностей. Напротив, испытуемые утверждали, что они бы скорее сказали своим родителям и учителям, что они «не могут», чем то, что они не постарались как следует. Интересно, что паттерны ответов подростков родителям и учителям были весьма схожими. Подростки предпочитали говорить им, что успех вызван тяжелой работой, а неудача – недостатком способностей. Очевидно, что это связано со стремлением избежать соответствующих санкций, а в случае со сверстниками их побуждало желание поддержать самооценку и ощущение собственной компетентности в случае неудачи и не выглядеть слишком большими зазнайками и хвастунами в случае удачи.

В исследовании Андерсона было показано, что на эмпирическом уровне три параметра, по которым анализируются причины успехов и неудач, не являются независимыми, взаимосвязаны (Anderson, 1983). Под вопросом остается надежность различных причин успехов и неудач, их приложимость для разных людей в разных обстоятельствах. В частности, несмотря на то что люди действительно имеют тенденцию приписывать успехи и неудачи выделенным причинам (способности, усилия, трудность задачи, везение), они иногда иначе понимают их сущность.

Например, факторный анализ атрибуций, приводимых белыми, чернокожими и индийцами в Южной Африке, не обнаружил соответствия с тремя вайнеровскими параметрами; хотя чаще всего в качестве причин успеха назывались старания и академические знания (Louw, Louw-Potgieter, 1986). С. Кранц и С. Руд просили респондентов определить четыре причины (усилия, способности, трудность задачи и удачу) в терминах концепции Вайнера. Обнаружилось, что более половины испытуемых рассматривают способности как нестабильный фактор (Krantz, Rude, 1984).

Стабильность некоторых каузальных атрибуций подвергалась сомнению и в других исследованиях. Согласно атрибутивной теории, такие причины, как способности, рассматриваются в качестве стабильных, а, например, удача – как нестабильные. Однако было показано, что способности могут восприниматься человеком и как нестабильные, будучи сродни усилиям (Dweck 1999; Stone, 1998), а удача, напротив, как нечто стабильное (Zhao et al., 1998 – цит по: Dweck, 1999). В последнем случае люди склонны воспринимать удачу как фиксированную долю или судьбу (а себя – как везучих или невезучих), что соответственно сказывается на их мотивации: когда что-то случается и они приписывают это невезению, то они воспринимают это событие не как временное, которое они смогут в будущем преодолеть, а как нечто стабильное, с чем придется смириться («На экзаменах мне не везет!»).

С другой стороны, как способности не всегда являются фиксированными и не поддающимися личному контролю, так и усилия не всегда легко контролировать. Люди, напряженно работающие и при этом не добивающиеся успеха, перестают верить в то, что они могут поддерживать усилия еще более высокого уровня (Bandura, Cervone, 1986).

Кроме того, помимо указанных Вайнером измерений люди используют и другие (см.: Хекхаузен, 1986, 2003). Исследования многочисленных последователей атрибутивного подхода к мотивации позволили обнаружить такие атрибуции, как действия и отношение других людей (учителей, других учеников), свое настроение, усталость, болезнь, личность, внешний вид (Friese, 1980; Friese, Francis, Hanusa, 1983 – цит. по: Schunk, 1991). Было показано также, что их характер определяется не только индивидуальностью субъекта, но и особенностями ситуации: например, экзамены чаще связываются с усилиями, а результаты художественных проектов рассматриваются как зависящие от способностей и усилий. Везение считается наиболее важным в играх, где элемент случайности высок. Это ставит под сомнение необходимость диагностики выделенных Вайнером причинных факторов как предикторов мотивации продуктивной деятельности, однако не противоречит ценности трех параметров.

Кроме того, под вопрос ставится характерность феномена каузальной атрибуции. Например, как показали К. Динер и К. Двек, рассуждения о причинах происходящих неудач характерны лишь для беспомощных испытуемых с низкой мотивацией достижения (Diener, Dweck, 1978).

Таким образом, исследования каузальных атрибуций внесли ценный вклад в изучение мотивации достижения, хотя некоторые результаты остаются неоднозначными. Связь между различными каузальными атрибуциями, лежащими в их основе параметрами и такими показателями мотивации, как настойчивость, уровень усилий, выбор задач и характер целеполагания, не всегда ясны.

В последнее десятилетие Б. Вайнер обратился к использованию социально-психологического подхода к изучению мотивации достижения. В частности, Вайнер подчеркивает важность рассмотрения дифференцированного влияния не только различных атрибуций успехов и неудач (таких, как способности, усилия, помощь других, удача) субъекта деятельности на его эмоциональные состояния и последующие действия, но и различных атрибуций, заявленных субъектом, на чувства, эмоциональные состояния и поведенческие реакции других людей, что в свою очередь ведет к изменениям в поведении самого субъекта (Weiner, 2002).