Текст книги "Системный подход к организации процесса включения младших школьников с ограниченными возможностями здоровья в общеобразовательную среду"

Инклюзивный опыт некоторых школ показывает, что одним из важных условий для успешного обучения детей с РАС в условиях инклюзии является образовательная среда и школьное сообщество.

В школе реализуются множество способов, стратегий и форм работы, для того чтобы дети смогли сформировать классное сообщество: школьные праздники, тематические внеурочные мероприятия, музыкальные и другие занятия в рамках дополнительного образования.

На уроках моделируются такие ситуации, в которых обычный ребенок получает опыт общения с детьми, имеющими особые образовательные потребности, и детям предоставляется информация об особенностях и возможностях каждого человека.

В школе используется подход, при котором осуществляется опора на сильные стороны ребенка, создается возможность продемонстрировать эти сильные стороны на уроке; оценка несет не соревновательный, а обучающий и индивидуально мотивационный характер.

На сегодняшний день в образовательном пространстве имеются методические пособия, которыми руководствуются специалисты в РФ, работающие с обучающимися с РАС и их семьями, а также администрация образовательных организаций, в которых получают образование дети с РАС: адаптация образовательной программы обучающегося с расстройствами аутистического спектра [78]; формирование жизненных компетенций у детей с расстройствами аутистического спектра [207]; психолого-педагогическое сопровождение детей с расстройствами аутистического спектра [323]; организация работы с родителями детей с расстройствами аутистического спектра [208].

Одной из важнейших проблем обучения, воспитания и развития детей с РАС является проблема вариативности образования.

По мнению С.А. Морозова и Т.И. Морозовой, очевидно, что нужно постараться преодолеть или смягчить связанные с аутизмом трудности, но если это не удается, использовать различного рода компенсирующие приемы (особая организация пространства и времени, использование подкрепляющих факторов, отработка социально приемлемых стереотипов поведения, деятельности и т.д.).

Принцип вариативности образования предполагает возможность выбора образовательного учреждения, выбора между инклюзивным и специальным образованием.

Возможности такого выбора в настоящее время крайне ограничены, что не соответствует ни полиморфизму аутистических расстройств, ни принципу вариативности образования. То же относится и к методическим аспектам: попытки сделать какой-либо методический подход официально предпочтительным представляются научно не обоснованными, устаревшими и опасными.

В современной зарубежной литературе отмечают, что оптимальным является сочетание (или последовательность) как поведенческих, так и развивающих, эмоционально ориентированных подходов в соответствии с особенностями развития ребенка с аутизмом.

Та же мысль еще раньше была высказана в России С.С. Морозовой, предложены критерии выбора ведущего коррекционного подхода.

Опыт оказания помощи детям с расстройствами аутистического спектра за рубежом и в России показывает, что большинство организаций испытывают трудности в их сопровождении, обучении и абилитации.

Оценка сформированности жизненных компетенций является необходимым условием контроля результатов комплексного освоения образовательных программ в соответствии с ФГОС.

Поэтому одним из направлений научно-исследовательской работы ФРЦ стала разработка и апробация методики оценки жизненных компетенций у обучающихся с РАС на уровне начального общего образования.

В соответствии с положениями деятельностного подхода, признанного основополагающим в современном образовании, одним из важнейших результатов обучения должно стать формирование социальных компетенций, а также овладение ключевыми компетенциями, составляющими основу умения учиться.

На Западе существует несколько моделей организации комплексной помощи детям с расстройствами аутистического спектра. О.Б. Богдашина приводит данные о том, что целый ряд вариантов образования финансируется властями, некоторые школы управляются независимыми организациями.

Например, в Великобритании представлены следующие их типы:

• общеобразовательные школы с дополнительной поддержкой или без поддержки;

• специализированные школы или классы для студентов с трудностями в обучении;

• специальные школы или классы для детей с аутизмом; школы или классы для детей с другими особыми образовательными потребностями (например, сенсорные или физические ограничения, речевые проблемы, эмоциональные и поведенческие трудности);

• школы-интернаты; программы надомного обучения; команды «выездных» специалистов.

Большинство детей с РАС посещают школы или классы на территории местного сообщества, но некоторые из них обучаются в других частях страны. Это выглядит достаточно обнадеживающе, но на самом деле до сих пор остается множество проблем, например, 34% детей с РАС говорят о том, что самое худшее для них во время пребывания в школе то, что их дразнят; 63% детей с РАС, по мнению их родителей, находятся совсем не в тех школах, где им могли бы предоставить адекватную поддержку; 17% детей с РАС временно отчисляют из школ; 48% этих детей отчисляли три или более раз; 4% были исключены из одной или более школ.

Одной из наиболее сложных, несмотря на незначительную распространенность, категорий при определении возможностей инклюзивного образования остаются дети с нарушениями слуха.

Таким образом, научные представления российских исследователей об особых образовательных потребностях обучающихся с ОВЗ базируются на положениях Л.С. Выготского об общем и специфическом в развитии детей с проблемами здоровья.

Культурно-историческая парадигма основателя отечественной научной дефектологической школы детерминирует закономерности психического развития обучающихся с ОВЗ при определении особых образовательных потребностей как с позиции их структурно-уровневой характеристики, так и с позиции осмысления логики оперирования данным понятием как инструментом при определении направлений и содержания мероприятий в сфере образования и психолого-педагогических реабилитаций ребенка.

Конкретизация особых образовательных потребностей, присущих обучающимся с ОВЗ разных категорий и возрастных групп подтверждает как специфику проектирования дифференцированных программ коррекционно-развивающего обучения, так и общность.

Проблемы разворачивания ребенком собственных познавательных и коммуникативных возможностей вне специальных дидактических опор, имеют специфичную природу, и, следовательно, нуждаются в специальных технологиях и инструментах помощи.

Сходство обнаруживается при сопоставлении причин и механизмов трудностей школьной адаптации при организации инклюзивного образования, предусматривающего условия неструктурированной специальном образом среды обучения.

Логика исследования базируется на предположении об общей природе последующих дифференцированных проявлений школьной дезадаптации младших школьников с ОВЗ, родители которых выбрали массовую школу для обучения своего ребенка, заключается в неготовности обучающихся самостоятельно включаться и удерживаться в среде школы на равных со здоровыми сверстниками. Целесообразным представляется рассмотреть процесс и результаты включения детей с ОВЗ с общеобразовательную среду как условие обеспечение реализации дифференцированных категориальных и индивидуально-личностных различий обучающихся.

1.3. Включение в общеобразовательную среду как одно из условий реализации особых образовательных потребностей младших школьников с ОВЗ в инклюзии

Феноменология среды в работах Л.С. Выготского связана с изучением ее природы, исключающей искусственное разделение на внутреннее и внешнее, определяющее разные линии биологического и социального в ребенке [209]. Ученый использует определение «переживание» как то, что отражает суть и смысл взаимодействия ученика с внешним миром; рассматривает среду как динамичное многослойное пространство. Важно отметить, что именно личный опыт взаимодействия с окружающей ребенка обстановкой, по мнению Л.С. Выготского, отражает результаты его обучения и воспитания и должен стать заботой педагога, который становится регулятором, организатором такого взаимодействия.

По отношению к детям с ограниченными возможностями здоровья включение в культурно-исторический контекст, социальную среду в целом и образовательную среду в частности выделяется как основная цель организации образования в соответствии с базовыми положениями научной школы Л.С. Выготского.

Существующие научные взгляды на структуру и функции образовательной среды рассматривают ее как естественное или искусственно создаваемое социокультурное окружение [327], систему педагогических и психологических условий и влияний [274, 313, 354 и др.].

Исследования в данной научной области обнаруживают общность понимания взаимодействия учащегося с окружающей образовательной средой как сути образовательного процесса.

В образовательной среде принято выделять три основных компонента: социальный (социальное окружение, социальная среда), материальный (пространственно-предметный, материально-технический, пространственно-предметное окружение), содержательный (информационный, психодидактический).

Данные компоненты взаимосвязаны, дополняют друг друга и влияют на каждого субъекта образовательных отношений, который, в свою очередь, оказывает определенное воздействие, структурируя и видоизменяя ее компоненты [133, 335 и др.].

Предлагая различные подходы к вопросу проектирования и оценки образовательной среды, исследователи определяют ее как среду конкретной образовательной организации [48, 161, 274 и др.].

В таком взаимодействии профессиональные характеристики педагога, отражающие его готовность, установки и потребности, становятся составляющими, во многом определяющими результативность.

Это связано и с особой ролью педагога как нового значимого взрослого на начальной ступени школьного обучения.

Организация деятельности детей (в том числе с особыми образовательными потребностями), направленной на овладение содержанием образовательных программ (в том числе адаптированных), является ведущей педагогической задачей, определяющей содержания и направления взаимодействия учителя с учениками и учеников друг с другом в организованном учебно-воспитательном процессе [353 и др.].

Отмечается значимость профессиональных представлений и установок педагогов, в том числе их компетентности в области проектирования и оценки образовательных достижений [8–10, 16, 20, 153, 162], их зависимость от территориальных характеристик, включая повышение требований к профессионализму и результатам труда, подходы к стимулированию [4, 5, 286 и др.].

Исследование связи установок учителей начального образования с результатами подготовки их подопечных показало искомую прямую зависимость [153].

Новые требования к профессионализму современного учителя предусматривают пересмотр профессиональных установок и компетенций. В частности, избавления от страха ущемления прав здоровых детей на высокое качество образования, собственной неспособности обеспечить разные условия и требования в одном классе [20].

Вопросы такой психологической готовности требуют отдельного рассмотрения и изучения, в целом, несомненно, влияя на продуктивность взаимоотношений между взрослым и детьми в рассматриваемом инклюзивном образовательном процессе.

По данным мониторинга, проведенного сотрудниками Центра экономики непрерывного образования РАНХиГС, опубликованы территориальные отличия в кадровом обеспечении, изменении, в том числе повышении, требований к профессионализму и результатам труда педагогов при разнице материального стимулирования, объема роста оплаты труда учителей [4].

Несмотря на сглаживание различий по принципу территориально-поселенческой расположенности, сохраняют актуальность тенденции дефицита кадрового обеспечения, именуемые авторами как «кадровый голод».

В качестве позитивного изменения отмечается прямая зависимость между увеличением фондов оплаты труда учителей и обновлением кадрового состава школа, повышением социального статуса учительской профессии в субъектах РФ.

Зависимость качества образования от регионального контекста социально-экономического развития, от места расположения школы внутри города или сельского поселения приводит к зонированию образовательных учреждений внутри территориального сектора, ограничивая ее возможности по развитию ресурсной и содержательной базы, демонстрации готовности удерживать высокие образовательные достижения обучающихся в меняющейся внешней ситуации [77].

Инструментом разрешения проблемы образовательного неравенства могут выступить развивающиеся процедуры внешней оценки, позитивно влияющие на рост достижений российских школьников вне зависимости от условий территориальной принадлежности, а также способствующие снижению инерции внедрения современных стандартизированных требований и научных достижений [127].

Оценка образовательных результатов учащихся с позиции общества может представляться неудовлетворительной, так как опрос проводится среди поколения выпускников советской и постсоветской системы образования, оценивающих результативность в рамках.

Однако с позиции заложенного в действующие ФГОС общего образования компетентностного подхода результаты овладения программами обучения понимаются как развитие у учеников способности «самостоятельно решать проблемы, имеющие социальное и личностное значение, в различных сферах деятельности на основе усвоения социального опыта, элементом которого является индивидуальный опыт учащегося» [166].

Смысл и значение понятия «включение ребенка с ОВЗ в общеобразовательную среду» как фокуса внимания исследования можно обосновывать с двух позиций – как процесс и как результат.

Процесс включения в среду рассматриваемой категории обучающихся обладает общими признаками процесса и особенностями, обусловленными наличием особых образовательных потребностей у детей с ОВЗ.

Общность определяется зависимостью от пространственно-временных обстоятельств, динамическими характеристиками, возможностью управления процессом.

Разворачиваемый во времени и пространстве образовательной среды конкретной школы процесс «включения» обладает: датируемыми моментам запуска и контроля, изменяемостью, вариативностью и другими характеристиками, подлежащими фиксации.

Отсутствие за заданный отрезок времени изменений характеристик рассматриваемого процесса свидетельствует о его стагнации или окончании. Вопросы управления образовательным процессом относятся к компетенции менеджмента в сфере образования и не затрагиваются в рамках данной исследовании.

К особенностям процесса включения детей с ОВЗ в общеобразовательную среду можно отнести необходимость специальной организации такого процесса и специального сопровождения его участников.

В отличие от нормативно развивающихся обучающихся дети с особыми образовательными потребностями нуждаются в создании специальных условий обучения и воспитания и, следовательно, вхождение в образовательную среды и присвоение внутришкольной культуры взаимодействия и общения не происходит спонтанно, на общих основаниях.

Образовательные потребности современных младших школьников детерминированы требованиями образовательной среды, а, следовательно, зависят от разворачивания стандартизации и цифровизации в начальной школе [136 и др.].

Общей образовательной потребностью всех учащихся массовой школы становится овладение академическими знаниями, составляющими фундаментальное ядро образовательной программы.

К началу школьного обучения нормально развивающийся ребенок накапливает довольно значительный объем конкретных знаний, навыков, действий. Представления человека об окружающем мире – как предметном, так и социальном – складываются в определенную «картину мира».

Существующий в сознании ребенка образ окружающей действительности позволяет ему ориентироваться в мире людей, вещей и мыслей [176].

Отмечается, что в процессе постепенного обобщения собственного опыта взаимодействия с предметами, природой, окружающими людьми происходит фиксации накопленного опыта в трех проекциях, что соответствует основным сферам бытия человека: деятельность, сознание (осознание и познание действительности) и собственно личностные отношения [223].

Фактологический, конкретный материал, не отвечающий жизненному опыту ребенка, воспринимается как «чистая информация», не связываясь в сознании с имеющимися знаниями. Механически усваиваемая информация не становится материалом для проведения основных мыслительный операций, призванных решать в том числе и учебные задачи.

Поэтому у учащихся к началу школьного обучения должна сформироваться потребность в соответствии изучаемого материала представлениям о себе и окружающем мире [190].

Общей образовательной потребностью всех учащихся массовой школы является овладение новой структурой социальных отношений, регламентируемых характером школьного обучения.

Поступление ребенка в первый класс сопряжено с перестройкой всей системы его отношений с действительностью, и, в первую очередь, изменяется структура социальных отношений [350].

Отношения с новым важным в жизни ребенка взрослым (учителем) становятся определяющими и конструируют отношения ребенка со сверстниками и родителями [27, 54 и др.]. Учитель является воплощением требований общества, предъявляя единую меру оценивания деятельности и поведения по отношению ко всем своим ученикам. М.И. Лисина, рассматривая проблемы онтогенеза общения, выделяет три главные потребности ребенка: потребность во впечатлениях, потребность в активной деятельности и потребность в признании и поддержке.

А.И. Луньков, исследуя трудности школьного обучения, указывает на важность сформированности к началу школьного обучения потребности: самостоятельно исследовать устройство мира за пределами семьи, причем в большой степени даже к миру предметов, вещей, созданных человеком, чем к отношениям между людьми; соответствовать требованиям учителя, потребность в положительной оценке учителя, его расположении; формировать навыки саморегуляции поведения; самому организовывать, выполнять и контролировать учебную деятельность.

Справедливым является выделение деятельности по усвоению норм человеческих отношений как отдельного вида деятельности, имеющего свою собственную логику движения, свои особенности развития. Исследование данной деятельности позволяет раскрыть особенности формирования мотивов, формирования сознания и самосознания, обеспечивая познание важных моментов психического, личностного развития ребенка [317, 318].

Общей образовательной потребностью всех учащихся массовой школы является овладение учебной деятельностью. Учебная деятельность – ведущая для младших школьников.

Она формируется именно в этом возрасте, внутри нее возникают соответствующие психологические новообразования, она определяет в данном возрасте характер игровой, трудовой и других видов деятельности [83, 350 и др.].

Основу умения самостоятельно познавать мир образуют универсальные учебные действия как способы приобретения и переработки информации.

Таким образом, общими образовательными потребностями для всех учеников начальной школу становятся: овладеть содержанием образования, овладеть новыми социальными отношениями учитель – ученик и ученик – другие ученики, овладеть элементами учебной деятельности.

Несмотря на локальный характер образовательная среда массовой школы на начальном этапе обучения является для ребенка с ОВЗ новой и сложной.

С одной стороны, это связано с неполным соответствием компонентов среды особым образовательным потребностям ученика.

В частности, материальный компонент не всегда обладает качествами архитектурной доступности, безопасности и удобства пользования предметным и техническим оснащением образовательного процесса.

Содержательный компонент в ряде случаев не представлен адаптированными основными общеобразовательными программами, носящими инструментальный, а не формальный характер.

Социальный компонент наиболее сложен в проектировании и управляемом развитии в позиции своего соответствия образовательным потребностям и возможностям обучающихся с ограниченными возможностями здоровья [17, 162, 279–281 и др.]

В исследованиях А.Д. Вильшанской, О.А. Ишимовой и других предложены общие подходы к структурированию АООП в целом и отдельных компонентов таких программ для разных групп и категорий обучающихся с ОВЗ, родители которых выбрали для своего ребенка обучение в условиях массовой общеобразовательной организации.

В частности, приводятся варианты подготовки индивидуальных учебных планов, обеспечивающих индивидуализацию предметного содержания и содержания коррекционно-развивающей области.

Качество разрабатываемых программно-методических продуктов обеспечивается командной работой специалистов, как членов психолого-педагогических консилиумов школы, так и обеспечивающих овладение учеником с ОВЗ отдельными компонентами программных продуктов.

Традиция и логика сложившейся системы начального общего образования задана образовательными потребностями большинства обучающихся (нормативно развивающихся детей 6–8-летнего возраста).

Пространственно-временной континуум, в котором разворачивается процесс взаимодействия педагога и обучающихся, предусматривает в большинстве случаев стандартизированную наполняемость класса (25–30 детей), регламентированный характер распределения внимания педагога на уроке, требованиями к самостоятельности и активности обучающихся в решении познавательный задач в заданные временные сроки, готовности и способности детей использовать диалог со взрослым и друг с другом для решения учебных задач, переключая и удерживая свое внимание, поведение в нестандартных и проблемных ситуациях при дефиците времени.

Недостаточный учет хронометрических обстоятельств типового класса массовой школы может сделать малоэффективным реализацию научно-методических рекомендаций по включению детей с ОВЗ в общеобразовательную среду.

Если «включение» рассматривается как результат организованного процесса, то логика понятным образом меняется.

Не считаем целесообразным определять процесс вхождения и удержания обучающихся с особыми образовательными потребностями в среде нормативно-развивающихся сверстников как ограниченный во времени с четко заданными едиными ожидаемыми результатами.

Изменение средовых обстоятельств (например, смена педагога, класса, уровня образования и др.), изменение предъявляемых к особым ученикам требований (снижение объема оказываемой помощи, повышение или снижение уровня сложности без учета возможностей ребенка и др.) может привести как к позитивным, так и негативным эффектам.

Важно создать условия, позволяющие управлять результатами включения детей с ОВЗ в образовательную среду (см. разд. 1.4.).

Идея организации специального процесса включения ребенка с ОВЗ в среду массовой типовой школы на примере детей с нарушениями слуха [297, 298] основана на формировании и развитии у обучающихся с особыми образовательными потребностями комплекса способностей к взаимодействию и общению с педагогом и сверстниками.

Данный комплекс образуют способности: к восприятию звучащей речи; к пониманию речи и действий собеседника; к построению продуктивных речевых высказываний, точных и лаконичных по содержанию и форме, максимально понятных собеседнику и адекватных контексту коммуникативной ситуации; к включению собственного жизненного опыта в процесс коммуникации; к построению межличностных взаимодействий, способствующих углублению взаимопонимания в процессе общения.

Известно, что способности не сводятся к знаниям, умениям и навыкам, но формируются в деятельности в единстве с ними, отражая результативность процессов обучения и развития [272, 308 и др.].

Знания и умения могут усваиваться детьми на репродуктивном уровне, нередко воспроизводясь целостно, суггестивно связываясь в сознании ребенка с ситуацией обучения, в которой они были усвоены. Преобразование и развитие способностей возникает тогда, когда новые знания и умения активно перерабатываются ребенка, осмысляются им. С этого момента появляется возможность расширения опыта применения знаний и умений в повседневной деятельности для разрешения сначала стандартных, затем нестандартных и проблемных ситуаций.

Эволюция взглядов на природу способностей в работах отечественных и зарубежных исследователей в области философии, психологии и педагогики показывает, как менялось отношение к сущности человеческих способностей как социально детерминированных качеств, определяющих успех деятельности.

Онтологический аспект проблемы способностей позволил дифференцировать понятия «задатки», «способности», «одаренность», определив способность как свойство функциональных систем организма, отвечающих за реализацию отдельных психических процессов [332–334].

Специфика развития познавательных способностей младших школьников рассмотрена в работах В.Д. Шадрикова, Н.А. Зиновьева, М.Д. Кузнецова и других. Доказано, что выделение и развитие учебно-важных способностей и личных качестве обучающихся, связи между ними детерминированы системой обучения.

Сложившаяся классическая классно-урочная системы обучения способствует активному развитию: продуктивности произвольного внимания, смысловой памяти, решению мыслительных задач по аналогии, накоплению знаний и др.

Индивидуализация обучения, позволившая бы учесть индивидуальные отличия в психическом развитии детей, в традиционной системе осложнена условиями фронтального обучения, обладающего искомыми характеристиками для массовой образовательной среды [334].

Индивидуальная мера выраженности способностей при их связи с деятельностью и направленностью на ее успешное выполнение сопряжена с встраиваемыми интеллектуальными операциями [332, 333].

Говоря о характеристике уровней развития мыслительных способностей, А.З. Зак отмечает, что именно в проблемной ситуации ярко проявляется освоенность учеником способов решения мыслительных задач.

Указанная связь между языковыми средствами и их использованием при разворачивании речевой деятельности, инструментальный характер средств коммуникации представлены в работах исследователей в области лингвистики и методики обучения иностранному языку [66, 103 и др.].

В отношении обучающихся с нарушениями в развитии проблема развития способностей к решению умственных и коммуникативных задач рассматривалась в работах отечественных ученых [220, 259, 344 и др.].

Представленные подходы повлияли на формирование исследовательской позиции в выборе определения «развитие способностей к обучению и общению» для определения особых образовательных потребностей в содержании специальной помощи, направленной на включении детей с ОВЗ в общеобразовательную среду, что нашло все дальнейшее отражение и развитие (Соловьева, 2010, 2011, 2012, 2013, 2014).

Представляется важным разделять результативность и результат в обсуждении итоговых показателей включения младших школьников с ОВЗ в массовую образовательную среду. В рамках исследования результативность понимается нами как совокупность динамических данных о достижениях обучающихся на пути к искомому результату.

Динамика индивидуального прогресса обучающегося с ОВЗ в развитии способностей во взаимодействии со всеми компонентами образовательной среды на основе и средствами культурной традиции прямо и косвенно отражает результативность процесса включения. Поддержка учителем активной позиции обучающегося с ОВЗ в едином учебном процессе отмечается рядом исследователей.

Так, С.В. Алехина как способ включения выделяет вовлечение особых обучающихся в групповые формы работы и групповое решение задачи, а также использование активных форм работы (проектную деятельность, решение доступных исследовательских и лабораторных задач и другое).

Проблема поиска и разработки инструмента, с помощью которого учитель может оценить обстоятельства или компоненты ситуации, в том числе взаимодействие ребенка с другими детьми в классе, его когнитивные потребности, обеспечивая прогресс в учебе и адаптации к школе и школы к ребенку, представлены в исследованиях готовности первоклассников к обучению с использованием iPIPS (international Performance Indicators in Primary School) [128].

Использование международных шкал оценок, таких как TIMSS и PISA, основанных на оценке соотношения сформированных академических результатов и готовности к их использованию в практике разрешения житейских, повседневно возникающих ситуаций, позволяют российским специалистам обсуждать стандартизированные требования к программам обучения с использованием сравнительного анализа достижений, результативности обучения в разных странах мира [247].

Низкие рейтинговые показатели тестирования российских учащихся с использованием PISA (Programme for International Student Assessment) в ряду 57 стран мира способствовали разворачиванию научной дискуссии среди исследователей в области общего образования, одним из центральных вопросов которой становится указанием на дефицит диссертационных работ данной аналитической направленности, оценивающей достижения обучающихся, их динамику.

В отношении обучающихся с ОВЗ с целью визуализации такой динамики нами был разработан специальный контрольно-оценочный инструментарий оценки указанного комплекса способностей (Т.А. Соловьева, 2012).

В основу положена двухкомпонентная структура способностей. Первый компонент – средства коммуникации, второй – использование ребенком наличных средств самостоятельно и с помощью взрослого в коммуникативных контекстах разной степени сложности. Количественные и качественные показатели арсенала речевых средств, знаний, поведенческих умений соответствуют возрастным нормативным требованиям.

Для удобства обозначения и последующей интерпретации результатов диагностики предлагается использовать буквенные обозначения и цифровые индексы. Например, заглавными латинскими буквами М (от англ. mean level), H (от англ. high level) и L (от англ. low level):

• H – высокий (искомый в отношении конкретной группы и категории детей с ОВЗ) актуальный уровень демонстрируемых обучающимся знаний, умений и навыков инициации, удержания и выхода из ситуации общения;

• М – средний уровень, отвечающий минимальным требованиям, предъявляемым к сформированным (отработанным) на предшествующем этапе обучения средствам общения, в тех или иных средовых условиях (разная наполняемость требования для специально структурированной и инклюзивной общеобразовательной среды);

• L – низкий или недостаточны уровень, означающий отсутствие у ребенка минимально необходимого набора коммуникативных средств, что препятствует решению заданных средовыми характеристиками школы базовых (минимально необходимых) задач обучения и общения.