Текст книги "Системный подход к организации процесса включения младших школьников с ограниченными возможностями здоровья в общеобразовательную среду"

Глава 2
Методика и результаты системного анализа как этапа системного подхода к организации процесса включения детей с ОВЗ в общеобразовательную среду

2.1. Анализ современного состояния инклюзивной образовательной среды: контингент обучающихся, штат специалистов, специальные условия обучения

Изучение результатов федерального статистического наблюдения по форме ФСН № ОО-1 «Сведения об организации, осуществляющей подготовку по образовательным программам начального общего, основного общего, среднего общего образования» на начало 2017–2018 учебного года позволило сделать следующие выводы о тенденциях современной образовательной среды.

Согласно данным статистического наблюдения на начало 2017–2018 учебного года в школах России в 1–4 классах обучаются 6775827 детей в 327875 классах. Из них 123541 ребенок имеет статус «ограниченные возможности здоровья», включая сенсорные, двигательные, речевые нарушения, ЗПР и РАС. Таким образом, соотношение обучающихся по основным и адаптированным основным общеобразовательным программам начального общего образования на первой ступени школьного обучения составляет примерно 1:54.

Из 327857 массовых классов в начальной школе 73827 имеют в своем составе обучающихся с ОВЗ. При переводе абсолютных цифр в проценты можно получить результат 82 и 18% соответственно, что примерно соотносится как 1:5. Таким образом, каждый пятый по счету класс является инклюзивным по характеру комплектования.

Таким образом, более семидесяти трех тысяч специалистов потенциально нуждаются в повышении квалификации, научно-методическом сопровождении по вопросам обеспечения качества обучения особых детей.

Предположим, что в качестве внутреннего ресурса консультативно-методической поддержки педагогов общеобразовательных организаций могло бы выступить обновленное кадровое обеспечение с привлечением штата специалистов дефектологического профиля, специальных психологов. В таком случае требуется определить примерное соотношение специалистов, количества обучающихся с ОВЗ и педагогов, без учета высокой погрешности географического распределения специалистов, организаций, детей.

Данные статистической форм демонстрируют неравномерное обеспечение общеобразовательных организаций профильными специалистами при дефиците учителей-дефектологов (сурдопедагогов, тифлопедагогов, олигофренопедагогов) и учителей-логопедов. На 105722 ребенка с сенсорными, двигательными нарушениями, РАС и ЗПР приходится 3679 учителей-дефектологов, что соответствует пропорциональной зависимости 1:29.

В такой ситуации, даже при справедливости предположения о наличии педагога-дефектолога в каждой образовательной организации, обучающей младших школьников с ОВЗ, возможности сопровождения и супервизии учителя класса со стороны профильного специалиста сводятся к минимуму.

Решение задач профессиональной подготовки педагогов общеобразовательных организаций с учетом дефицита кадрового обеспечения фокусирует внимание на разработке доступных инструментов сопровождении профессионального развития администрации и педагогов школ в вопросах включения детей с ОВЗ в образовательную среду.

В свою очередь, качество рассматриваемого научно-методического сопровождения специалистов не может быть гарантировано без учета профессиональных представлений педагогических работников и их профессиональных запросов на экспертную помощь.

2.2. Исследование профессиональных представлений педагогических работников образовательных организаций, реализующих программы начального общего образования

Аналитическое исследование структуры профессионального сознания педагогов, сложившихся у них представлений об иерархии задач по степени их приоритетности – один из этапов реализации мероприятий по управлению включением младших школьников в современную среду общеобразовательных организаций.

Организованное экспериментальное исследование преследовало цель: изучить профессиональные представления педагогических работников, вовлеченных в реальном времени или в перспективе в процесс совместного обучения детей с ограниченными возможностями здоровья, о зависимости результативности инклюзии от вешних и внутренних факторов (далее – показателей) образовательной среды, выявить наличие/отсутствие связи сформированных у специалистов представлений с типом общеобразовательной организации и региональными особенностями развития инклюзивной практики.

Эксперимент проводился в период с июля по декабрь 2017 г. в рамках выполнения работ по Государственному контракту № 07.P15.11.0022 от 11 июля 2017 г. на выполнение работ (оказание услуг) для государственных нужд по проекту «Проведение курсов повышения квалификации руководящих и педагогических работников по вопросам организации образования детей с ограниченными возможностями здоровья и инвалидностью в 2017 г.».

К участию в экспериментальном исследовании были привлечены 3142 педагога общеобразовательных школ, реализующих как основные, так и адаптированные основные общеобразовательные программы начального общего образования из 33 субъектов Российской Федерации.

Методика эксперимента предусматривала три этапа: первый – заполнение респондентами простой гугл-формы с анкетными данными, второй – участие в вебинаре с обсуждением организационных аспектов и правил участия, третий – ранжирование показателей по заданным критериям (онлайн-форма).

При заполнении индивидуальной анкеты респонденты самостоятельно указывали данные образовательной организации, заявляемый тип школы: отдельная образовательная организация (далее – специальная (коррекционная) школа), общеобразовательная школа с большим опытом инклюзивного обучения детей с ОВЗ (далее – инклюзивная школа), общеобразовательная организация, не вовлечённая в процесс инклюзии (далее – типовая, массовая школа).

На основании представленных педагогами данных экспериментатором были выделены условные группы (выборки) респондентов. В первую вошли педагогические сотрудники специальных (коррекционных) школ – 417 человек, во вторую – 1734 педагога из инклюзивны школ, в третью – 991 учитель типовых массовых общеобразовательных организаций.

Респондентам предлагалось провести ранжирование показателей, влияющих на успех овладения содержанием образования ребенком с ОВЗ при обучении совместно с нормативно развивающимися сверстниками, присваивая значения с 1-го до 10, где 1 – наименее значимый, а 10 – наиболее значимый фактор.

При этом предложенный перечень нельзя было изменить или дополнить. Каждый из показателей должен был иметь строго одно присвоенное значение (1, 2, 3, 4, 5, 6, 7, 8, 9 или 10), отвечающее степени его значимости.

Список для ранжирования:

1) тяжесть имеющихся у ребенка проблем со здоровьем;

2) квалификация работающих с ребенком специалистов;

3) готовность родителей оказывать ежедневную помощь в обучении их ребенка;

4) возможность привлечения дополнительного финансирования;

5) готовность сверстников к принятию особого одноклассника как равного;

6) наличие специальных учебников, дидактических материалов, адресованных категории обучающихся с ОВЗ, к которой относится ребенок;

7) выделение коллективом педагогов планируемых (искомых) образовательных результатов в обучении и согласование мер по их достижению;

8) наличие материально-технических средств (пандусов, компьютеров, специального оборудования для детей с ОВЗ и т.д.);

9) организация занятий по специальным предметам/коррекционным курсам;

10) понимание администрацией и педагогическим коллективом задач и результатов обучения такого ребенка.

Заданные в списке показатели для ранжирования по замыслу экспериментатора представляют собой перечень в случайном порядке расположенных внутренних и внешних факторов (показателей эффективности), влияющих на результативность обучения младших школьников с ОВЗ на начальном этапе образования в условиях инклюзии.

Внешние факторы – это показатели, задаваемые из вне, на которые школа может влиять лишь косвенно. К ним можно отнести две укрупненные группы с условными названиями: «обучающийся с ОВЗ и его семья» (в списке выше показатели для ранжирования под номерами 1 – «тяжесть имеющихся у ребенка проблем со здоровьем» и 3 – «готовность родителей оказывать ежедневную помощь в обучении их ребенка») и «внешнее ресурсное обеспечение образовательной организации». Вторая условно выделенная группа показателей включает: «возможность привлечения дополнительного финансирования» (№ 4 в списке выше), «наличие специальных учебников, дидактических материалов, адресованных категории обучающихся с ОВЗ, к которой относится ребенок» (№ 6), «наличие материально-технических средств (пандусов, компьютеров, специального оборудования для детей с ОВЗ и т.д.)» (№ 8).

Третья группа содержит показатели, отражающие влияние внутренних факторов образовательной среды школы.

К ним относятся показатели в списке: «квалификация работающих с ребенком специалистов» (№ 2), «готовность сверстников к принятию особого одноклассника как равного» (№ 5), «выделение коллективом педагогов планируемых (искомых) образовательных результатов в обучении и согласование мер по их достижению» (№ 7), «организация занятий по специальным предметам/коррекционным курсам» (№ 9), «понимание администрацией и педагогическим коллективом задач и результатов обучения такого ребенка» (№ 10).

Разделение на внешние и внутренние факторы задано рамками эксперимента в связи с логикой анализа на макро– и микроуровне связей и отношений, влияющих на организацию процесса включения детей с ОВЗ в общеобразовательную среду как управляемого по результату.

Обработка значительного массива данных проводилась последовательно: первый шаг – суммирование количественных данных, отражающих частоту предпочтений внутри выборки или между ними, их графическое представление и описание, второй – количественный и качественный математический анализ.

Сопоставив обобщенные данные, полученные в разных выборках респондентов по трем укрупненным позициям (первые три в шкале ранжирования, средние, последние три), получим совокупный образ, отражающий феноменологию профессиональных представлений педагогических работников разных типов общеобразовательных организаций.

1. Педагоги специальных школ демонстрируют отношение к показателям из первой группы как значимым, указывая на важность внешнего ресурсного обеспечения инклюзивного образовательного процесса. Весомая часть респондентов в рассматриваемой выборке отмечает приоритет организации занятий по специальным предметам/ коррекционным курсам как показателю из группы 3. Распределение педагогами коррекционных школ факторов на позициях от четвертой до седьмой включительно отражает представление о менее значимой роли внутренних ресурсов образовательной организации (группа 3), по сравнение с ролью родителей, проблемами развития обучающихся и объемом дополнительного финансирования. Последние строчки рейтинга равномерно распределены между показателями из всех трех групп: «квалификация работающих с ребенком специалистов» (14,8%), «готовность родителей оказывать ежедневную помощь в обучении их ребенку» (12,2%), «готовность сверстников к принятию особого одноклассника как равного» (11,7%), возможность привлечения дополнительного финансирования (11,2%), «тяжесть имеющихся у ребенка проблем со здоровьем» (10,5%).

2. Специалисты инклюзивных школ остановили свой выбор на показателях третьей группы как наиболее значимых, включая квалификацию работающих с ребенком педагогов (20,7%), понимание руководством и сотрудниками школы задач и результатов обучения особого ученика (15,3%), организацию специальных занятий (11,4%). С другой стороны, наблюдается рост числа выборов в пользу показателей внешнего обеспечения (25,6% – второй ранг, 25,8% – третий). На средних ступенях шкалы ранжирования приведены показатели из 1 и 2 группы, такие как тяжесть проблем в развитии ребенка, финансирование, материально-техническое и учебно-дидактическое обеспечение. Важно, что респонденты, работающие в инклюзивных школах, проявляют большую согласованность в суждениях о важности тех или иных показателей, чем их коллеги из специальных школ. Роль аутсайдеров при ранжировании: готовность сверстников к принятию особого ученика (25,8% – десятый ранг, 14,3% – девятый), наличию специальных учебников в инклюзии (13,4% присвоили десятый ранг и 17,3% – девятый), выделение коллективом педагогов планируемых (искомых) образовательных результатов в обучении и согласование мер по их достижению» (13,2% человек поместили его на 10-е место, а 12,9% – на 9-е), привлечение дополнительного финансирования (221 из 991 педагога посчитали его самым незначительным).

3. Педагоги типовых массовых школ, вслед за коллегами инклюзивных образовательных организаций, считают самыми значимыми показатели третьей группы, в том числе понимание администрацией и педагогическим коллективом задач и результатов обучения такого ребенка (15,6%), квалификацию специалистов (13,7%), выделение коллективом педагогов планируемых (искомых) образовательных результатов в обучении и согласование мер по их достижению (13,4%), проведение занятий по коррекционным курсам (9,8%). При принятии решения о средних по значимости показателях, респонденты, с одной стороны, сохраняют сходство с педагогами коррекционных школ: 49,2% выборов расположены на четвертой позиции шкалы ранжирования, 16,8% – на пятой, 25,9 и 32,3% – на шестой и седьмой соответственно. С другой стороны, прослеживается тождественность решений выборам при ранжировании коллегами из инклюзивных школ: факторы из групп «ребенок с ОВЗ и его семья» располагаются респондентами на позициях: 4 – в 8,7% случаев, 5 – 9,7%, 6 – 13,2%. Важность внешнего ресурсного обеспечения инклюзии отмечают при ранжировании: 8,7% (ранг 4), 38% (ранг 5), 31,6 и 35,6% (6-й и 7-й ранг соответственно). Менее значимыми, чем все остальные, показатели признаны: тяжесть проблем со здоровьем (10,9% расположили его на десятом месте, 7,9% – на девятом и 9,1% – на восьмом), проведение занятий по специальным учебным предметам и коррекционным курсам (21,4% респондентов указали десятую позицию при ранжировании, 23,8% – девятую и 9,6% – восьмую), материально-технического обеспечения инклюзии (11,2, 7,4 и 10,2% соответственно).

При сходстве выборов респондентов, работающих в разных типах образовательных организаций, наблюдался широкий разброс вариантов ранжирования, формирующий мозаичную картину при сопоставлении общего объема данных.

С целью выявления качественных связей внутри каждой выборки и между ними была организована статистическая обработка полученного массива данных.

Результаты факторного анализа в рамках двухфакторной модели свидетельствовали о широком диапазоне различий в выборах при ранжировании показателей эффективности организации инклюзивного образования респондентами трех профессиональных категорий, обусловленных вовлеченностью в процесс инклюзии, позитивны или негативным опытом его реализации.

Педагоги специальных школ выделяли в качестве значимых следующие группы факторов: тяжесть имеющихся у ребенка проблем со здоровьем – квалификация работающих с ребенком специалистов; готовность родителей оказывать ежедневную помощь в обучении их ребенка – возможность привлечения дополнительного финансирования.

Специалисты общеобразовательных организаций, реализующих инклюзивные практики обучения (заявленных респондентами как «инклюзивные») выделяли в качестве значимых показатели: тяжесть имеющихся у ребенка проблем со здоровьем, выделение коллективом педагогов, планируемых (искомых) образовательных результатов в обучении и согласование мер по их достижению, организация занятий по специальным предметам/коррекционным курсам; наличие материально-технических средств, понимание администрацией и педагогическим коллективом задач и результатов обучения такого ребенка.

Учителя массовых школ, не имеющие опыта обучения детей с ОВЗ, выбирали как наиболее значимые следующие показатели: готовность родителей оказывать ежедневную помощь в обучении их ребенка, наличие специальных учебников, дидактических материалов, адресованных категории обучающихся с ОВЗ, к которой относится ребенок, наличие материально-технических средств (пандусов, компьютеров, специального оборудования для детей с ОВЗ и т.д.).

Следующим шагом в математическом анализе стало выявление содержательных различий при сравнении профессиональных представлений о значимости показателей эффективности инклюзии респондентами разных категорий (критерий Т-Стъюдента).

Сравнение профессиональных представлений выборок педагоги специальных школ – педагоги инклюзивных школ показало: учителя специальных школ демонстрируют убежденность в значимости трех показателях эффективности инклюзии – состояние здоровья ученика, вовлеченность родителей в процесс обучения и специальные дидактические учебники.

Педагоги массовых школ, в отличие от своих коллег, сориентированы на значимость администрирования и структурирования процесса обучения, введения коррекционного содержания в общеобразовательный процесс.

Сравнение профессиональных представлений выборок педагоги специальных школ – педагоги массовых школ показало: педагоги коррекционных школ, как и в первом случае (пара респондентов «специальная школа – инклюзивная школа») отдавали преимущество роли родителей как ведущей, наличию специальных учебников.

Проявляется значимость показателя материально-технического оснащения, подготовки здоровых детей к общению и взаимодействию с особым сверстником. Ориентировка на соблюдение некой суммы специальных условий (предметных, дидактических, социальных), которая в общем образовании по известным причинам менее представлена, чем в коррекционном – отличительная черта выборки «педагоги специальных школ».

Учителя общеобразовательных организаций, не имеющие опыта обучения детей с ОВЗ, отдавали предпочтение сходным по своей логике показателям, что и их коллеги из школ инклюзивной направленности. Понимание (интуитивное) важности управляемости и согласованности действий административных и педагогических сотрудников в достижении результатов обучения учеников с ОВЗ, вероятно, формируется под влиянием институциональных условий и свойственных им целевых установок современной общеобразовательной школы. При этом значение специальных коррекционно-развивающих курсов при сравнении показателей в двух выборок оценивается как значимое учителями специальных образовательных организаций. Можно предположить, что объективный дефицит профессионального опыта реализации инклюзивных моделей обучения у массовых педагогов не позволяет им оценить потенциал и/или возможность организации специальных занятий коррекционной направленности.

Сравнение профессиональных представлений выборок педагоги специальных школ – педагоги инклюзивных школ – педагоги массовых школ показало: первые связывают эффективность обучения с готовностью родителей участвовать в процессе, готовностью одноклассников общаться и взаимодействовать с особым ребенком, наличием ресурсного обеспечения, организацией внеурочных коррекционных занятий.

Профессиональные представления всех рассматриваемых выборок респондентов не различались относительно выраженности дескриптора «квалификация работающих с ребенком специалистов», показывая единодушное отношение к нему как самому незначительному.

Изучение профессиональных запросов педагогических работников образовательных организаций, реализующих программы начального общего образования.

Сбор сведений проводился в очной форме на курсах повышения квалификации в период с сентября 2015 г. по май 2018 г. в городах Владивосток, Владимир, Воронеж, Губкин, Калуга, Кострома, Москва, Омск, Сургут, Якутск, Ярославль (общее число слушателей – 1831 человек), а также в онлайн форме с привлечением 3142 педагогов из 33 субъектов (в рамках выполнения Государственного задания – см. выше).

Анализ вопросов, поступивших от слушателей курсов, указывает на сходство проблем реализации задач инклюзивного образования детей с ОВЗ. Среди них:

• несовершенство нормативно-правового регулирования вопросов права и ответственности родителей при выборе образовательной организации вне зависимости от наличия/отсутствия в образовательной организации специальных условий, соответствующих рекомендованному психолого-медико-педагогической комиссии варианту адаптированной основной общеобразовательной программы;

• искажение представлений о специальных условиях обучения детей с ОВЗ в инклюзии (в частности, представлений о возможностях прямого переноса технологий обучения, разработанных для специальным образом структурированной среды без учета временных и пространственных обстоятельств инклюзивного обучения, в результате педагог оказывается в ситуации одновременных взаимозаменяющих действий в двух и более «параллельных» реальностях, когда нужно в единицу времени предложить разные задания (дать разные инструкции), обеспечив помощь в принятии и понимании разными учениками разных заданий;

• не учет разницы ресурсного обеспечения различных типов образовательных организаций, реализующих как общеобразовательные программы, так и АООП начального общего образования.